教學評一致性_意義與含義_崔允漷[教學應用]

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1、本刊視點Benkan shidian編者按：作為有效教學的一個基本原理，“教-學-評一致性”越來越受到理論與實踐研究者的關注。它既反映了課程思維的本質要求，即整體一致地思考“為什么教”、“教什么”、“怎樣教”、“教到什么程度”的問題，也為我們在推進有效教學中順應課程視域的這種專業(yè)化訴求，建立以目標為靈魂的“三位一體”的關系，進而矯正種種偏差、建立專業(yè)自覺提供了依據(jù)和可能。近幾年，華東師范大學崔允漷教授等專家積極推動“教-學-評一致性”的理論與實踐探索，在江蘇省吳江汾湖經(jīng)濟開發(fā)區(qū)實驗小學等實驗校進行了基于課堂現(xiàn)場的長期的跟蹤式研究。在專家與學校的共同努力下，課堂教學發(fā)生了深刻的變革。本期特推出一

2、組文章，分別從學術原理層面、學校整體層面、教研活動層面、教學設計角度與課堂現(xiàn)場角度對“教-學-評一致性”的理論探討與實踐探索進行闡述?！敖?學-評一致性”：意義與含義崔允漷（華東師范大學課程與教學研究所，上海 200062）夏雪梅（上海教育科學研究院，上海 200032）摘要 課程視域的專業(yè)化訴求導致對“教-學-評一致性”的關注，評價領域的范式轉型使得“教-學-評一致性”的實現(xiàn)成為可能?！敖?學-評一致性”的前提和靈魂是清晰的目標，“教-學-評一致性”指向有效教學，其實現(xiàn)與否有賴于教師的課程素養(yǎng)與評價素養(yǎng)。關鍵詞 有效教學；“教-學-評一致性”；課程素養(yǎng)；評價素養(yǎng)中圖分類號 G63文獻標識碼

3、B文章編號 1002-2384（2013）01-0004-03了，不等于學了；學了，不等于學會了。課程視域的專業(yè)化訴求教這是常識！但現(xiàn)實的課堂有太多的常識背離。有些教師在備課或上課時總把學生設眾所周知，教育的歷史與人類的歷史堪稱同步，然想為“天才”，總以為“我教過了，學生一定學過了，學而，真正嚴格意義上的現(xiàn)代課程的歷史卻只有百年光過了一定考得出來了”，因此總是關注自己“是不是教景。課程是教育走向專業(yè)化、科學化的標志，是用“科過了，是不是講過了，有沒有講完，有沒有講漏”，而很學的方法”取代“理性的思辨”來思考“學生學會了什少關注“學生真的聽懂了我所說的內容了嗎？真的學么”的產(chǎn)物，是從“應然思考”

4、走向“實然思考”的結會了我所教的東西了嗎”。這種常識背離反映出來的果。也就是說，課程來自教育，但超越了教育的“理性思一個專業(yè)問題，就是教師缺乏“教-學-評一致性”的辨”；課程不愿陷入“人為什么要受教育”、“教育應該干思考。那么，“教-學-評一致性”的意義何在？其含義什么”的理性之爭，而是用科學的方法回答事實上“教是什么呢？育只能做什么”、“期望學生學會什么、他們真的學會了注釋： 本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度重點自籌課題“分布式課程領導：一項合作與賦權的學校變革行動研究”（立項編號：B-b/2011/02/067）的研究成果之一。教育a4中小學管理2013/01嗎”等問題。真正

5、的教育永遠伴隨著靈動的生命、不確定的情境、復雜的關系等因素，因此，普適的或應然的豪言壯語只是在確立理念、指引方向、變革之初時的鼓動需要，一旦理念確立、方向明確、變革進入深化時期，人們就需要用科學的思維解決“如何落實”、“落實得怎樣”的問題。這樣的區(qū)分標志著教育思維與課程思維的分野。課程的邏輯就是從“期望學生學會什么”開始的，經(jīng)歷“需要什么樣的素材或活動”、“如何組織這些素材或活動以教給特定的學生”，最后確定“學生真的學會了嗎”，這就是課程的四個經(jīng)典問題。如果我們把課程邏輯說得更明白些，那就是從教師的視角看，課程思維需要一致性地思考“為什么教”、“教什么”、“怎樣教”、“教到什么程度”；從學生的

6、視角看，課程思維需要一致性地思考“我要到哪里去”、“我怎樣去、需要什么樣的資源”、“我真的到那里了嗎”。如此看來，“教-學-評一致性”若置于課程視域，它就不是問題，課程思維本來就需要一致性地思考在目標統(tǒng)領下的教學、學習、評價的問題，所有單一或點狀的思考都不是課程思維，而是人們常說的教學思維。譬如：有些教師在備課或上課時，只思考教材處理或教學方法的問題；有些教師培養(yǎng)或培訓方案，只關注教什么或怎么教的問題；有些地區(qū)教育主管部門人為地將教的問題交給教師，評的問題交給教研員，導致教師只管教，教研員來管評。又如：有些教師在備課時不太關注“學生學會什么”（即目標）。有一次，我問一個教師“你為什么要寫目標”

7、，他回答說“是教研員要我寫的”，我們可以想象，這樣的課會是怎樣“穿溜冰鞋”的。再如：我們在聽評課時，經(jīng)常聽到評課的人說“這堂課討論得很好”、“情境創(chuàng)設很好”、“設計了探究活動”之類的話，如果評課者在分析時不把這些問題與該課的目標建立關聯(lián)（一致性），就會出現(xiàn)太多的“為討論而討論、為情境而情境、為探究而探究”的課堂。凡此種種，都是缺乏課程一致性思維的表現(xiàn)。因此，變革這些課堂，提高課堂教學質量，我們需要“像專家一樣思考”課程的一致性問題，即思考“教-學-評的一致性”。本刊視點Benkan shidian評價領域的范式轉型課程的四個經(jīng)典問題，目標是靈魂，它既是課程邏輯的起點，也是課程邏輯的終點，決定著

8、后續(xù)的三個問題。因此，清晰的目標是關鍵。沒有清晰的目標，就沒有明確的依據(jù)來處理教材和選擇方法，也就沒有標準來評價學生到底學會了什么。然而，要確立清晰的目標，除了自下而上的學情研究、教師的專業(yè)判斷、目標敘寫的技術之外，還需要自上而下的教育目的具體化的推論，從應然的“目的”走向實然的“目標”。這是課程作為一個獨立領域出現(xiàn)的標志，是課程走向專業(yè)化的第一步。課程成為一種專業(yè)的最重要的標志在于評價，即我們何以知道預設的目標已經(jīng)達成，何以清晰地知道“學生學會了什么”?，F(xiàn)代教育評價誕生于20世紀40年代的“史密斯-泰勒報告”。該報告認為，評價必須建立在清晰地陳述目標的基礎上，根據(jù)目標來評價教育效果，促進目標

9、的實現(xiàn)。美國教育心理學家布盧姆等人創(chuàng)建的教育目標分類學，為“清晰地陳述目標”、“測驗如何與目標相匹配、一致”做出了杰出的貢獻。但是直接推動課程和教學一致性運動的是近30年來評價領域特別是形成性評價的蓬勃發(fā)展。諸多被冠以“表現(xiàn)性評價”（Performance Assessment）、“真實性評價”（Authentic Assessment）、“另類評價”（AlternativeAssessment）、檔案袋評價之名的新型評價方式逐漸被教師所掌握，并影響著教師的課堂教學。這些新型評價強調真實的情境化的測驗，強調運用多元評價的方法，強調對高層次技能而不是知識再生產(chǎn)的評價；它不僅關注對認知的評價，而且

10、包括對元認知、情感和社會維度以及心理動力技能的評價；它關注將評價整合到學習之中，倡導學習即評價；學生既是受評者，也是評價者，他們開始越來越多地承擔評價過程中的責任。在這種新型的評價中，傳統(tǒng)的智慧被摒棄，新的智慧正在出現(xiàn)，如教學智慧關注學習；學習智慧反思性的、主動的知識建構；評價智慧情境化的、解釋性的、基于表現(xiàn)的、參與式的。這種新的智慧標志著評價范式已經(jīng)從中小學管理2013/01 5本刊視點Benkan shidian心理測量學范式走向教育評價范式。在教育評價范式中，評價已經(jīng)不是教或學之后再來評的一個環(huán)節(jié)，也不是一個人教和另一個人學了之后等待第三者來評的那個孤立的環(huán)節(jié)，教學、學習、評價逐漸被看做

11、是三位一體的關系，評價與教學、學習緊密地絞纏在一起，相互制約，相互影響。教學、學習應當是“數(shù)據(jù)驅動”（data-driven）的，而數(shù)據(jù)就來自于評價；評價持續(xù)地鑲嵌在教學、學習的過程之中，而不只在教學、學習終結之后實施；教學、學習、評價三者共享目標?！敖?學-評一致性”的含義如果說布盧姆等人創(chuàng)建的教育目標分類學的初衷是試圖建立目標與測驗（終結性評價）的一致性，那么，他20世紀70年代創(chuàng)立的“掌握學習”教學模式，則是試圖解決教學與評價的一致性問題?！罢莆諏W習”模式采取班級教學和個別輔導相結合的方式，以班級教學為基礎，輔之以經(jīng)常、及時的反饋，提供學生所需要的個別幫助和額外的學習時間。該模式在美國進

12、行了較為長期的實踐。據(jù)統(tǒng)計，在1982年，美國就有3000所學校、百萬以上的學生接受“掌握學習”模式實驗。許多實驗班的教學證明，這一模式可以使80%以上的學生獲得普通班中只有20%的學生才能達到的成績水平。該模式的重要經(jīng)驗之一，就是倡導教學評價貫串于教學過程。通過形成性測驗，可以使學生確認自己完成教學目標的情況，及時調整學習活動。已達到目標的學生，可以產(chǎn)生成功的滿足感，更積極地參與下一單元的學習；未達標的學生可以了解自己有哪些基礎知識或能力未能掌握，明確努力方向，進行矯正。這也許就是“教-學-評一致性”的首創(chuàng)性經(jīng)驗。然而。當時的局限性在于，教師沒有能力把握“清晰的目標是什么”、“這些目標來自哪

13、里”。真正對“教-學-評一致性”的關注與研究是20世紀80年代以后的事情。隨著美國國家教育及課程標準的紛紛出臺，一系列“基于標準、追求質量”的改革措施陸續(xù)登場。教師清楚地意識到，他們所做的一切全都是為了落實代表教育質量的國家標準。既然國家標準已經(jīng)告訴他們讓學生“學會什么”或“應知應會什么”，那么他們就應該負責任地、清楚地知道或監(jiān)控學生真的“學會了什么”。加上形成性評價技術的不斷發(fā)展，教師想實現(xiàn)何以知道學生“學會了什么”的愿望也就有了可能?！敖?學-評一致性”的概念就是在這樣的背景下逐步建立起來的，并不斷地得到傳播與推廣。通過上述梳理，我們大概可以描述一下“教-學-評一致性”的含義。第一，清晰的

14、目標是“教-學-評一致性”的前提和靈魂。沒有清晰的目標，就無所謂教-學-評的活動；沒有清晰的目標，也就無所謂一致性，因為判斷教-學-評是否一致的依據(jù)就是，教學、學習與評價是否都是圍繞共享的目標展開的。也正因為這個原因，我們沒有說“目標-教學-評價”的一致性，而是稱之為“教-學-評一致性”，以表明目標是教-學-評的靈魂。第二，“教-學-評一致性”涉及兩種理解：一是針對教師而言，二是針對教師與命題專家而言。前者是指教師在特定的課堂教學活動中，教師的教、學生的學以及對學習的評價應該具有目標的一致性；后者是指教師的教、學生的學與命題專家的命題應保持目標的一致性。本文重點討論的是教師在課堂教學中的“教-學-評一致性”。第三，“教-學-評一致性”指向有效教學。有效教學不是理性的思辨，而是基于證據(jù)的推論。教學“有效”的唯一證據(jù)在于目標的達成，在于學生學習結果的質量，在于何以證明學生學會了什么。第四，“教-學-評一致性”的實現(xiàn)取決于教師的課程素養(yǎng)與評價素養(yǎng)。課程素養(yǎng)表現(xiàn)為堅持博雅教育（素質教育）的理念、確定和敘寫清晰的目標、選擇和組織合適的素材或活動、采用與目標相匹配的方法、實施基于目標的評價。評價素養(yǎng)則表現(xiàn)為堅持育人理念、確定清晰的目標、設計與目標相匹配的評價任務、獲取與目標達成相關的學習信息、解釋這些信息并做出反饋或進行指導。（編輯 曾國華）6中小學管理2013/01