教學(xué)評一致性_意義與含義_崔允漷[教學(xué)應(yīng)用]

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1、本刊視點(diǎn)Benkan shidian編者按：作為有效教學(xué)的一個基本原理，“教-學(xué)-評一致性”越來越受到理論與實踐研究者的關(guān)注。它既反映了課程思維的本質(zhì)要求，即整體一致地思考“為什么教”、“教什么”、“怎樣教”、“教到什么程度”的問題，也為我們在推進(jìn)有效教學(xué)中順應(yīng)課程視域的這種專業(yè)化訴求，建立以目標(biāo)為靈魂的“三位一體”的關(guān)系，進(jìn)而矯正種種偏差、建立專業(yè)自覺提供了依據(jù)和可能。近幾年，華東師范大學(xué)崔允漷教授等專家積極推動“教-學(xué)-評一致性”的理論與實踐探索，在江蘇省吳江汾湖經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)等實驗校進(jìn)行了基于課堂現(xiàn)場的長期的跟蹤式研究。在專家與學(xué)校的共同努力下，課堂教學(xué)發(fā)生了深刻的變革。本期特推出一

2、組文章，分別從學(xué)術(shù)原理層面、學(xué)校整體層面、教研活動層面、教學(xué)設(shè)計角度與課堂現(xiàn)場角度對“教-學(xué)-評一致性”的理論探討與實踐探索進(jìn)行闡述?！敖?學(xué)-評一致性”：意義與含義崔允漷（華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062）夏雪梅（上海教育科學(xué)研究院，上海 200032）摘要 課程視域的專業(yè)化訴求導(dǎo)致對“教-學(xué)-評一致性”的關(guān)注，評價領(lǐng)域的范式轉(zhuǎn)型使得“教-學(xué)-評一致性”的實現(xiàn)成為可能?！敖?學(xué)-評一致性”的前提和靈魂是清晰的目標(biāo)，“教-學(xué)-評一致性”指向有效教學(xué)，其實現(xiàn)與否有賴于教師的課程素養(yǎng)與評價素養(yǎng)。關(guān)鍵詞 有效教學(xué)；“教-學(xué)-評一致性”；課程素養(yǎng)；評價素養(yǎng)中圖分類號 G63文獻(xiàn)標(biāo)識碼

3、B文章編號 1002-2384（2013）01-0004-03了，不等于學(xué)了；學(xué)了，不等于學(xué)會了。課程視域的專業(yè)化訴求教這是常識！但現(xiàn)實的課堂有太多的常識背離。有些教師在備課或上課時總把學(xué)生設(shè)眾所周知，教育的歷史與人類的歷史堪稱同步，然想為“天才”，總以為“我教過了，學(xué)生一定學(xué)過了，學(xué)而，真正嚴(yán)格意義上的現(xiàn)代課程的歷史卻只有百年光過了一定考得出來了”，因此總是關(guān)注自己“是不是教景。課程是教育走向?qū)I(yè)化、科學(xué)化的標(biāo)志，是用“科過了，是不是講過了，有沒有講完，有沒有講漏”，而很學(xué)的方法”取代“理性的思辨”來思考“學(xué)生學(xué)會了什少關(guān)注“學(xué)生真的聽懂了我所說的內(nèi)容了嗎？真的學(xué)么”的產(chǎn)物，是從“應(yīng)然思考”

4、走向“實然思考”的結(jié)會了我所教的東西了嗎”。這種常識背離反映出來的果。也就是說，課程來自教育，但超越了教育的“理性思一個專業(yè)問題，就是教師缺乏“教-學(xué)-評一致性”的辨”；課程不愿陷入“人為什么要受教育”、“教育應(yīng)該干思考。那么，“教-學(xué)-評一致性”的意義何在？其含義什么”的理性之爭，而是用科學(xué)的方法回答事實上“教是什么呢？育只能做什么”、“期望學(xué)生學(xué)會什么、他們真的學(xué)會了注釋： 本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度重點(diǎn)自籌課題“分布式課程領(lǐng)導(dǎo)：一項合作與賦權(quán)的學(xué)校變革行動研究”（立項編號：B-b/2011/02/067）的研究成果之一。教育a4中小學(xué)管理2013/01嗎”等問題。真正

5、的教育永遠(yuǎn)伴隨著靈動的生命、不確定的情境、復(fù)雜的關(guān)系等因素，因此，普適的或應(yīng)然的豪言壯語只是在確立理念、指引方向、變革之初時的鼓動需要，一旦理念確立、方向明確、變革進(jìn)入深化時期，人們就需要用科學(xué)的思維解決“如何落實”、“落實得怎樣”的問題。這樣的區(qū)分標(biāo)志著教育思維與課程思維的分野。課程的邏輯就是從“期望學(xué)生學(xué)會什么”開始的，經(jīng)歷“需要什么樣的素材或活動”、“如何組織這些素材或活動以教給特定的學(xué)生”，最后確定“學(xué)生真的學(xué)會了嗎”，這就是課程的四個經(jīng)典問題。如果我們把課程邏輯說得更明白些，那就是從教師的視角看，課程思維需要一致性地思考“為什么教”、“教什么”、“怎樣教”、“教到什么程度”；從學(xué)生的

6、視角看，課程思維需要一致性地思考“我要到哪里去”、“我怎樣去、需要什么樣的資源”、“我真的到那里了嗎”。如此看來，“教-學(xué)-評一致性”若置于課程視域，它就不是問題，課程思維本來就需要一致性地思考在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價的問題，所有單一或點(diǎn)狀的思考都不是課程思維，而是人們常說的教學(xué)思維。譬如：有些教師在備課或上課時，只思考教材處理或教學(xué)方法的問題；有些教師培養(yǎng)或培訓(xùn)方案，只關(guān)注教什么或怎么教的問題；有些地區(qū)教育主管部門人為地將教的問題交給教師，評的問題交給教研員，導(dǎo)致教師只管教，教研員來管評。又如：有些教師在備課時不太關(guān)注“學(xué)生學(xué)會什么”（即目標(biāo)）。有一次，我問一個教師“你為什么要寫目標(biāo)”

7、，他回答說“是教研員要我寫的”，我們可以想象，這樣的課會是怎樣“穿溜冰鞋”的。再如：我們在聽評課時，經(jīng)常聽到評課的人說“這堂課討論得很好”、“情境創(chuàng)設(shè)很好”、“設(shè)計了探究活動”之類的話，如果評課者在分析時不把這些問題與該課的目標(biāo)建立關(guān)聯(lián)（一致性），就會出現(xiàn)太多的“為討論而討論、為情境而情境、為探究而探究”的課堂。凡此種種，都是缺乏課程一致性思維的表現(xiàn)。因此，變革這些課堂，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，我們需要“像專家一樣思考”課程的一致性問題，即思考“教-學(xué)-評的一致性”。本刊視點(diǎn)Benkan shidian評價領(lǐng)域的范式轉(zhuǎn)型課程的四個經(jīng)典問題，目標(biāo)是靈魂，它既是課程邏輯的起點(diǎn)，也是課程邏輯的終點(diǎn)，決定著

8、后續(xù)的三個問題。因此，清晰的目標(biāo)是關(guān)鍵。沒有清晰的目標(biāo)，就沒有明確的依據(jù)來處理教材和選擇方法，也就沒有標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)生到底學(xué)會了什么。然而，要確立清晰的目標(biāo)，除了自下而上的學(xué)情研究、教師的專業(yè)判斷、目標(biāo)敘寫的技術(shù)之外，還需要自上而下的教育目的具體化的推論，從應(yīng)然的“目的”走向?qū)嵢坏摹澳繕?biāo)”。這是課程作為一個獨(dú)立領(lǐng)域出現(xiàn)的標(biāo)志，是課程走向?qū)I(yè)化的第一步。課程成為一種專業(yè)的最重要的標(biāo)志在于評價，即我們何以知道預(yù)設(shè)的目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成，何以清晰地知道“學(xué)生學(xué)會了什么”?，F(xiàn)代教育評價誕生于20世紀(jì)40年代的“史密斯-泰勒報告”。該報告認(rèn)為，評價必須建立在清晰地陳述目標(biāo)的基礎(chǔ)上，根據(jù)目標(biāo)來評價教育效果，促進(jìn)目標(biāo)

9、的實現(xiàn)。美國教育心理學(xué)家布盧姆等人創(chuàng)建的教育目標(biāo)分類學(xué)，為“清晰地陳述目標(biāo)”、“測驗如何與目標(biāo)相匹配、一致”做出了杰出的貢獻(xiàn)。但是直接推動課程和教學(xué)一致性運(yùn)動的是近30年來評價領(lǐng)域特別是形成性評價的蓬勃發(fā)展。諸多被冠以“表現(xiàn)性評價”（Performance Assessment）、“真實性評價”（Authentic Assessment）、“另類評價”（AlternativeAssessment）、檔案袋評價之名的新型評價方式逐漸被教師所掌握，并影響著教師的課堂教學(xué)。這些新型評價強(qiáng)調(diào)真實的情境化的測驗，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用多元評價的方法，強(qiáng)調(diào)對高層次技能而不是知識再生產(chǎn)的評價；它不僅關(guān)注對認(rèn)知的評價，而且

10、包括對元認(rèn)知、情感和社會維度以及心理動力技能的評價；它關(guān)注將評價整合到學(xué)習(xí)之中，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)即評價；學(xué)生既是受評者，也是評價者，他們開始越來越多地承擔(dān)評價過程中的責(zé)任。在這種新型的評價中，傳統(tǒng)的智慧被摒棄，新的智慧正在出現(xiàn)，如教學(xué)智慧關(guān)注學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)智慧反思性的、主動的知識建構(gòu)；評價智慧情境化的、解釋性的、基于表現(xiàn)的、參與式的。這種新的智慧標(biāo)志著評價范式已經(jīng)從中小學(xué)管理2013/01 5本刊視點(diǎn)Benkan shidian心理測量學(xué)范式走向教育評價范式。在教育評價范式中，評價已經(jīng)不是教或?qū)W之后再來評的一個環(huán)節(jié)，也不是一個人教和另一個人學(xué)了之后等待第三者來評的那個孤立的環(huán)節(jié)，教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價逐漸被看做

11、是三位一體的關(guān)系，評價與教學(xué)、學(xué)習(xí)緊密地絞纏在一起，相互制約，相互影響。教學(xué)、學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是“數(shù)據(jù)驅(qū)動”（data-driven）的，而數(shù)據(jù)就來自于評價；評價持續(xù)地鑲嵌在教學(xué)、學(xué)習(xí)的過程之中，而不只在教學(xué)、學(xué)習(xí)終結(jié)之后實施；教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價三者共享目標(biāo)?！敖?學(xué)-評一致性”的含義如果說布盧姆等人創(chuàng)建的教育目標(biāo)分類學(xué)的初衷是試圖建立目標(biāo)與測驗（終結(jié)性評價）的一致性，那么，他20世紀(jì)70年代創(chuàng)立的“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，則是試圖解決教學(xué)與評價的一致性問題?！罢莆諏W(xué)習(xí)”模式采取班級教學(xué)和個別輔導(dǎo)相結(jié)合的方式，以班級教學(xué)為基礎(chǔ)，輔之以經(jīng)常、及時的反饋，提供學(xué)生所需要的個別幫助和額外的學(xué)習(xí)時間。該模式在美國進(jìn)

12、行了較為長期的實踐。據(jù)統(tǒng)計，在1982年，美國就有3000所學(xué)校、百萬以上的學(xué)生接受“掌握學(xué)習(xí)”模式實驗。許多實驗班的教學(xué)證明，這一模式可以使80%以上的學(xué)生獲得普通班中只有20%的學(xué)生才能達(dá)到的成績水平。該模式的重要經(jīng)驗之一，就是倡導(dǎo)教學(xué)評價貫串于教學(xué)過程。通過形成性測驗，可以使學(xué)生確認(rèn)自己完成教學(xué)目標(biāo)的情況，及時調(diào)整學(xué)習(xí)活動。已達(dá)到目標(biāo)的學(xué)生，可以產(chǎn)生成功的滿足感，更積極地參與下一單元的學(xué)習(xí)；未達(dá)標(biāo)的學(xué)生可以了解自己有哪些基礎(chǔ)知識或能力未能掌握，明確努力方向，進(jìn)行矯正。這也許就是“教-學(xué)-評一致性”的首創(chuàng)性經(jīng)驗。然而。當(dāng)時的局限性在于，教師沒有能力把握“清晰的目標(biāo)是什么”、“這些目標(biāo)來自哪

13、里”。真正對“教-學(xué)-評一致性”的關(guān)注與研究是20世紀(jì)80年代以后的事情。隨著美國國家教育及課程標(biāo)準(zhǔn)的紛紛出臺，一系列“基于標(biāo)準(zhǔn)、追求質(zhì)量”的改革措施陸續(xù)登場。教師清楚地意識到，他們所做的一切全都是為了落實代表教育質(zhì)量的國家標(biāo)準(zhǔn)。既然國家標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)告訴他們讓學(xué)生“學(xué)會什么”或“應(yīng)知應(yīng)會什么”，那么他們就應(yīng)該負(fù)責(zé)任地、清楚地知道或監(jiān)控學(xué)生真的“學(xué)會了什么”。加上形成性評價技術(shù)的不斷發(fā)展，教師想實現(xiàn)何以知道學(xué)生“學(xué)會了什么”的愿望也就有了可能。“教-學(xué)-評一致性”的概念就是在這樣的背景下逐步建立起來的，并不斷地得到傳播與推廣。通過上述梳理，我們大概可以描述一下“教-學(xué)-評一致性”的含義。第一，清晰的

14、目標(biāo)是“教-學(xué)-評一致性”的前提和靈魂。沒有清晰的目標(biāo)，就無所謂教-學(xué)-評的活動；沒有清晰的目標(biāo)，也就無所謂一致性，因為判斷教-學(xué)-評是否一致的依據(jù)就是，教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價是否都是圍繞共享的目標(biāo)展開的。也正因為這個原因，我們沒有說“目標(biāo)-教學(xué)-評價”的一致性，而是稱之為“教-學(xué)-評一致性”，以表明目標(biāo)是教-學(xué)-評的靈魂。第二，“教-學(xué)-評一致性”涉及兩種理解：一是針對教師而言，二是針對教師與命題專家而言。前者是指教師在特定的課堂教學(xué)活動中，教師的教、學(xué)生的學(xué)以及對學(xué)習(xí)的評價應(yīng)該具有目標(biāo)的一致性；后者是指教師的教、學(xué)生的學(xué)與命題專家的命題應(yīng)保持目標(biāo)的一致性。本文重點(diǎn)討論的是教師在課堂教學(xué)中的“教-學(xué)-評一致性”。第三，“教-學(xué)-評一致性”指向有效教學(xué)。有效教學(xué)不是理性的思辨，而是基于證據(jù)的推論。教學(xué)“有效”的唯一證據(jù)在于目標(biāo)的達(dá)成，在于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量，在于何以證明學(xué)生學(xué)會了什么。第四，“教-學(xué)-評一致性”的實現(xiàn)取決于教師的課程素養(yǎng)與評價素養(yǎng)。課程素養(yǎng)表現(xiàn)為堅持博雅教育（素質(zhì)教育）的理念、確定和敘寫清晰的目標(biāo)、選擇和組織合適的素材或活動、采用與目標(biāo)相匹配的方法、實施基于目標(biāo)的評價。評價素養(yǎng)則表現(xiàn)為堅持育人理念、確定清晰的目標(biāo)、設(shè)計與目標(biāo)相匹配的評價任務(wù)、獲取與目標(biāo)達(dá)成相關(guān)的學(xué)習(xí)信息、解釋這些信息并做出反饋或進(jìn)行指導(dǎo)。（編輯 曾國華）6中小學(xué)管理2013/01