《后現(xiàn)代主義的英語(yǔ)教學(xué)論析》由會(huì)員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《后現(xiàn)代主義的英語(yǔ)教學(xué)論析（4頁(yè)珍藏版）》請(qǐng)?jiān)谘b配圖網(wǎng)上搜索。
1、后現(xiàn)代主義的英語(yǔ)教學(xué)論析
一、后現(xiàn)代主義教學(xué)觀
20世紀(jì)70年代，后現(xiàn)代主義逐漸成為西方社會(huì)進(jìn)入后工業(yè)時(shí)代的一種代表性哲學(xué)和文化思潮。后現(xiàn)代主義主張"向一切人類(lèi)迄今為止所認(rèn)為究竟至極的東西進(jìn)行挑戰(zhàn)，志在摧毀傳統(tǒng)封閉、簡(jiǎn)單、僵化的思維方式";。
后現(xiàn)代主義對(duì)于教學(xué)也產(chǎn)生了重大的影響，教學(xué)觀發(fā)生了重大的變革。后現(xiàn)代主義教學(xué)觀的代表人物，美國(guó)路易斯安那大學(xué)的William.E.Doll，Jr．推出了4R的后現(xiàn)代主義課程標(biāo)準(zhǔn):豐富的(rich)、回歸性的(recursive)、關(guān)聯(lián)的(relational)和嚴(yán)密的(rigor
2、ous)。豐富性主要涉及課程要有一定的深度，以及對(duì)課程的多維解釋;回歸性指形成自我感受的方式，這種自我感受產(chǎn)生于和他人、環(huán)境、文化進(jìn)行的反思性的相互作用之中;關(guān)聯(lián)性包括課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)系，以及與外在文化、世界的相連;嚴(yán)密性指不確定性和解釋性的組合，對(duì)不確定性所具有的復(fù)雜性和解釋的詮釋學(xué)予以組合，學(xué)校既是批判性的又是支持性的。
Doll強(qiáng)調(diào)課程并不是一種包裹，而是一種過(guò)程，即對(duì)話和轉(zhuǎn)變的過(guò)程。會(huì)話是核心，會(huì)話引起反思，反思則使人轉(zhuǎn)變。因此，課程本身應(yīng)是發(fā)展的、動(dòng)態(tài)的。Doll的新的后現(xiàn)代主義課程觀包括:一是課程是發(fā)展的;二是課程的發(fā)展具有開(kāi)放性和靈活性，課程目標(biāo)是生成性
3、的;三是課程的組織不再囿于學(xué)科界限，而是向跨學(xué)科和綜合化方向發(fā)展;四是從強(qiáng)調(diào)積累知識(shí)轉(zhuǎn)向發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí);五是尊重個(gè)性和價(jià)值多元。后現(xiàn)代主義教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是一種自我創(chuàng)生過(guò)程，是學(xué)習(xí)者對(duì)教育信息的有選擇性的吸收，然后將其內(nèi)化為知識(shí)、感情、意志，并外化為行動(dòng)的過(guò)程。因此，后現(xiàn)代主義教育觀中的師生關(guān)系也產(chǎn)生了變化。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的權(quán)威性、主導(dǎo)性，學(xué)生的被動(dòng)性受到了懷疑。Doll認(rèn)為教師是"平等者中的首席";，"從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)化為與這一情景共存";。教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者、幫助者和咨詢(xún)者。學(xué)生應(yīng)是學(xué)習(xí)的主體，其個(gè)性和差異性也應(yīng)受到尊重。同時(shí)，學(xué)生也是學(xué)習(xí)過(guò)程的批判者，要批判性地思考教學(xué)內(nèi)
4、容。作為后工業(yè)時(shí)代的代表性思潮，后現(xiàn)代主義教學(xué)觀注定了要與先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)教育手段相互聯(lián)系。后現(xiàn)代主義教學(xué)觀將科學(xué)技術(shù)教育手段從輔助的、從屬的地位上升為與教師同等甚至更高的地位。
二、后現(xiàn)代主義與互文性
互文性是文學(xué)理論和文學(xué)批評(píng)中的一個(gè)頗具影響力的概念。互文性最初以超越形式主義、結(jié)構(gòu)主義為目標(biāo)。1969年，法國(guó)學(xué)者Kristeva首次提出了互文性這一術(shù)語(yǔ)。Kristeva的互文性理論受到了Saussure和Bakhtin的理論影響。她發(fā)展了Bakhtin的對(duì)話性、復(fù)調(diào)、狂歡等概念，并增加了其心理維度。Kristeva將互文性定義為:一個(gè)語(yǔ)篇是
5、對(duì)"一些語(yǔ)篇的重新排列，是一種互文組合:在一個(gè)語(yǔ)篇的篇幅內(nèi)，來(lái)自其他語(yǔ)篇的言論相互交叉和中和";。隨著互文性的理論發(fā)展，互文性發(fā)生了廣義互文性和狹義互文性的流變。Genette將互文性歸為五類(lèi)跨文本性中的一類(lèi)，即兩篇或幾篇文本共存所產(chǎn)生的關(guān)系，手法為引用、抄襲和暗示。在Genette的理論中，互文性被限定在非常狹窄的范圍內(nèi)，其理論標(biāo)志著狹義互文性的開(kāi)始。
狹義的互文性用來(lái)研究文學(xué)手法，廣義的互文性則是Bakhtin對(duì)話性的廣義的外延。互文性的另一特點(diǎn)是對(duì)讀者地位的提升。其代表人物RolandBarthes宣揚(yáng)的"作者之死";，標(biāo)志著作者權(quán)威和文本唯一解釋性的飄散殆盡，
6、取而代之的是讀者地位的上揚(yáng)。Bloom的詩(shī)學(xué)誤讀進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)于作品的創(chuàng)造性閱讀。
互文性是后現(xiàn)代主義的主要特征之一。Pfis-ter甚至認(rèn)為，互文性是后現(xiàn)代主義的一個(gè)標(biāo)志，如今，后現(xiàn)代主義與互文性是一對(duì)同義詞。互文性與后現(xiàn)代主義具有相同的哲學(xué)內(nèi)涵。正如上文所說(shuō)，互文性起源于Bakhtin的對(duì)話性、復(fù)調(diào)、狂歡等概念。Hassan曾指出:"狂歡，這個(gè)詞自然是巴赫金的創(chuàng)造，它豐富地涵蓋了不確定性、支離破碎性、非原則性、無(wú)我性、反諷和種類(lèi)混雜等，狂歡在更深一層意味著‘一符多音’---語(yǔ)言的離心力，事物歡悅的相互依存性、透視和行為，參與生活的狂亂、笑
7、的內(nèi)在性，至少指游戲的、顛覆的包孕著更生的因素。";由此看來(lái)，互文性和后現(xiàn)代主義都是基于非中心的多元性特征。Hassan曾制作了一個(gè)現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義的對(duì)比表，其中互文性是后現(xiàn)代主義區(qū)別于現(xiàn)代主義的一個(gè)重要特征。
Lash強(qiáng)調(diào):"如果文化的現(xiàn)代化是一個(gè)分化的過(guò)程，那么，后現(xiàn)代化則是一個(gè)去分化(de－differen-tiation)的過(guò)程。";互文性強(qiáng)調(diào)所有文本的相互交織和融合，因此互文性是去分化的一種典型標(biāo)志。
上文提到的Genette的狹義的互文性概念，Barthes宣揚(yáng)的"作者之死";，Bloom的詩(shī)學(xué)誤讀無(wú)不體現(xiàn)著后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)的游
8、戲性、不確定性、反諷性、去分化、多元化和非中心化的特點(diǎn)。
三、大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中存在的主要問(wèn)題
(一)教學(xué)內(nèi)容的制約
由于學(xué)生所具有的知識(shí)背景不同，喜好興趣也不同，因此對(duì)于課文內(nèi)容的偏愛(ài)也不盡相同。
此外，在實(shí)際操作中，我們發(fā)現(xiàn)有些課文內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際生活和背景知識(shí)脫節(jié)，如果教師不能有效地組織教學(xué)活動(dòng)，其教學(xué)效果令人擔(dān)憂。對(duì)于這些內(nèi)容相對(duì)抽象的文章，很多教師容易將其變成傳統(tǒng)的"布道";性質(zhì)的課程，其授課重點(diǎn)又回到詞句、語(yǔ)法分析之中。
(二)學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤的自我定位
很多學(xué)生將自己的學(xué)習(xí)角色定義為信息的被動(dòng)接受者，而非知識(shí)的積極構(gòu)建者。從閱讀的角度來(lái)看，很多學(xué)生還在使用傳授性質(zhì)的學(xué)習(xí)模式，他們?cè)陂喿x過(guò)程中傾向于選擇表面層次的閱讀策略，或根本不使用閱讀策略，而非深層次、積極的閱讀策略。傳授性閱讀模式與后現(xiàn)代主義教學(xué)觀背道而馳，前者忽略了文本的個(gè)性化以及閱讀者和文本之間的對(duì)話性，用同一的閱讀策略對(duì)待所有文本。
后現(xiàn)代主義的英語(yǔ)教學(xué)論析
