函授 教育理論

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1、教育理論 一、選擇 1. 1903年，在美國出版第一本《教育心理學》的心理學家是(1.1) A．桑代克 B．斯金納 C．華生 D．布魯納 [A] 2. 20世紀60年代初期，在美國發(fā)起課程改革運動的著名心理學家是(1.2) A．桑代克 B．斯金納 C．華生 D．布魯納 [D] 3. 已有研究表明，兒童口頭語言發(fā)展的關鍵期一般在 (2.1) A．2歲 B．4歲 C．5歲以前 D．1—3歲 [ A] 4. 兒童形狀知覺形成的關鍵期在(2.2) A．2-3歲 B．4歲 C．5歲以前 D．1—3歲 [B ] 5. 人格是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定

2、區(qū)別的 A．行為系統(tǒng) B．意識特點 C．綜合心理特征 D．品德與修養(yǎng) [ C] 6. 自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物關系的(2.4) A．控制 B．基本看法 C．改造 D．意識 [ D] 7. 廣義的學習指人和動物在生活過程中，（憑借經(jīng)驗）而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(3.1) A．地升華 B．發(fā)揮 C．表現(xiàn) D．持久的變化 [ D] 8. 桑代克認為動物的學習是由于在反復的嘗試—錯誤過程中，形成了穩(wěn)定的 A．能力 B．技能 C．興趣 D．刺激—反應聯(lián)結(jié) [D ] 9. 提出經(jīng)典條件反射作用理論的巴甫洛夫是 A．蘇聯(lián)心理學家 B．美國心理學家 C．俄國生理學

3、家和心理學家 D．英國醫(yī)生 [C ] 10. 先行組織者教學技術的提出者是美國著名心理學家 A．斯金納 B．布魯納 C．奧蘇伯爾 D．桑代克 [C ] 11. 根據(jù)學習動機的社會意義，可以把學習動機分為 (4.1) A．社會動機與個人動機 B．工作動機與提高動機 C．高尚動機與低級動機 D．交往動機與榮譽動機 [ C] 12. 對學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果感興趣而形成的動機，可稱為 A．近景的直接動性機 B．興趣性動機 C．情趣動機 D．直接性動機 [ A] 13. 由于對學習活動的社會意義或個人前途等原因引發(fā)的學習動機稱作 A．遠景的間接性動機 B．社會性動機 C．間接性動機

4、 D．志向性動機 [A ] 14. 由于個體的內(nèi)在的需要引起的動機稱作 A．外部學習動機 B．需要學習動機 C．內(nèi)部學習動機 D．隱蔽性學習動機 [C] 15. 由于外部誘因引起的學習動機稱作 A．外部學習動機 B．誘因性學習動機 C．強化性動機 D．激勵性學習動機[ A] 16. 學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對(5.1) A．另一種學習的影響 B．對活動的影響 C．對記憶的促進 D．對智力的影響[ A] 17. 下面的四個成語或俗語中有一句說的就是典型的對遷移現(xiàn)象。 A．舉一反三 B．聰明過人 C．思維敏捷 D．物以類聚[ A] 18. 下面所列舉的遷移種類領

5、域中，有一種是錯誤的。 A．態(tài)度學習遷移 B．情感遷移 C．知識與技能遷移 D．氣質(zhì)遷移[ D] 19. 下述所列的遷移說中有一種被認為是缺乏科學根據(jù)的： A．形式訓練遷移說 B．同化學習遷移說 C．經(jīng)驗類化遷移說 D．認知結(jié)構(gòu)遷移說 [ A] 20. 知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的 (6.1) A．感受與體驗 B．前人經(jīng)驗 C．記憶的內(nèi)容 D．信息及其組織 [ D] 21. 由于反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識與 A．程序性知識 B．實用的知識 C．直觀的知識 D．可應用的知識[ A] 22. 在實際教學過程中，知識直觀的方式主要有實物直觀、模象直觀和

6、 A．言語直觀 B．形象直觀 C．感知直觀 D．表象直觀 [ A] 23. 現(xiàn)代認知心理學把記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和 A．長時記憶 B．內(nèi)隱記憶 C．操作記憶 D．形式記憶 [ A] 24. 短時記憶的容量 A．較大 B．沒有限制 C．非常之小 D．為7土2個組塊 二、填空題 1、制度化教育階段開始于：近代。 2、各國的學校教育系統(tǒng)基本形成于：19世紀末。 3、現(xiàn)在世界上大多數(shù)國家的義務教育年限在：9年或9年以上。 4、“不憤不啟，不悱不發(fā)”啟發(fā)教學法的最早倡導者是：孔子。 5、“建國君民，教學為先”提示了教育的重要性和：教育與政治的關系。 6、建國初期

7、，對我國教育理論體系影響較大的蘇聯(lián)教育家是：凱洛夫。 7、狹義的教育主要是指：學校教育。 8、古代中國學校教育的主要內(nèi)容是六藝，它包括：禮、樂、射、御、書、數(shù)。 9、在古代印度，能夠享受最好教育的是當時的最高種姓：婆羅門。 10、制度化教育或正規(guī)教育形成的主要標志是形成近代的：學校教育系統(tǒng)。 11、中國的科舉制度開始于：隋唐時期。 12、戰(zhàn)國后期，我國出現(xiàn)的具有世界影響的教育文獻是：《學記》。 13、在古希臘，最早提出發(fā)現(xiàn)法的大教育家是：蘇格拉底。 14、古希臘著名思想家柏拉圖的教育代表作是：《理想國》。 15、在人類教育史上首次提出“教育遵循自然”學說的教育思想家是古希臘的

8、：亞里士多德。 16、教育學作為一門獨立的學科萌芽于：夸美紐斯的《大教育學論》。 17、強調(diào)教育學的心理學和倫理學基礎，奠定了科學教育學基礎的教育家是：赫爾巴特。 18、資產(chǎn)階級傳統(tǒng)教育學的代表人物是：赫爾巴特。 19、20世紀初實用主義教育學的代表人物和作品是：杜威《民本主義與教育》。 20、主張教師應以學生的發(fā)展為目的，以兒童中心主義著稱的美國教育家是：杜威。 三、簡答 1、 布魯納的教學觀（3.1） 1、教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu) 2、掌握學科基本結(jié)構(gòu)的原則： ⑴動機原則。即學生有內(nèi)在的學習愿望。 ⑵結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表

9、象形式來呈現(xiàn)。 ⑶程序原則。引導學生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學知識的掌握、轉(zhuǎn)化或 遷移。 ⑷強化原則。教學規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學習成功的重要一環(huán)。 2、 結(jié)合教學實際闡述建構(gòu)主義的知識觀 1、建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答 案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。 2、知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問 題情境進行再創(chuàng)造。 3、建構(gòu)主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于

10、具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外 在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解 只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學習歷程。 3、 先行組織者技術及其應用 1、先行組織者技術的目的。 奧蘇伯爾認為，如果接受學習是意義學習的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學習的產(chǎn)生依賴于學生對大腦中 原來有某種特定的知識的同化作用。如果學生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。這個為了促 進意義學習而提前輸入的知識，便是“先行組織者”；這種教學方法就稱先行組織者技術或策略。 2、

11、先行組織者教學程序。 在呈現(xiàn)正式教學內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導性的知識點，以同化后來學習的新的知 識。 3、設計先行組織者知識的要求。 作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強的上位性知識或與新學習知識具有某種相似性的知識。 4、 學習動機的種類 (4.1) 1、高尚的動機與低級的動機 2、近景的直接性動機和遠景的間接性動機 3、內(nèi)部學習動機和外部學習動機 四、論述 1. 結(jié)合教學實際論述建構(gòu)主義的學習觀(3.1) 1、建構(gòu)主義認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生自己建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)的過程，學生不是被動的　 　信息的吸收

12、者，而是信息的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。 　　2、知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義。意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復　 　　　　的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。其中： 　　?、琶總€學習者都在以自己的原有知識經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎，對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識又因　 　　　　為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。 　　?、茖W習不是簡單地知識積累，它同時包含由于新、舊知識經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念的轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)的重組 2. 結(jié)合教學實際論述建構(gòu)主義的學生觀 1、建構(gòu)主義強調(diào)，學生并不空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們

13、已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗和 看法。 2、這種在沒有現(xiàn)成知識經(jīng)驗前提下的解釋，并不是都是胡猜亂想，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出合乎邏輯的假 設。 所以，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部真正地裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識作為 學習新的知識的生長點，引導兒童從已有知識中“生長”出新的知識經(jīng)驗。 3、教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。 教師應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們的這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導學 生豐富或調(diào)整自己的理解。需要與學生共同就某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想 法，彼此作出某些調(diào)整。 4、由于經(jīng)驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在學生的共同體之中，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學 習資源。 教學就是要增進學生之間的合作，使他們看到那些與他們不同的觀點，從而促進學習的進行。