613610970顧建民高等教育學知識點總結【嘔心瀝血整理】

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1、《高等教育學》主編 顧建民 浙江大學出版社 高等學校教師崗前培訓教材，浙江省教育廳組織編寫 目錄 1 高等教育與高等教育學的發(fā)展 1.1高等教育界說 1.2高等教育的發(fā)展 1.3高等教育學的發(fā)展 2 高等教育的基本問題 2.1人的發(fā)展、社會發(fā)展與高等教育 2.2高等教育的功能與結構 2.3高等教育體制與運行機制 3 高等學校的教師 3.1職業(yè)、專業(yè)和學術職業(yè) 3.2專業(yè)標準和教師專業(yè) 3.3教師專業(yè)化和教師專業(yè)發(fā)展 4 高等學校的學生 4.1大學生的特點 4.2大學生的地位 4.3大學生的學習 5高等學校的培養(yǎng)目標 5.1高等學校培養(yǎng)目標的性質與依據

2、5.2高等學校培養(yǎng)目標的構成分析 5.3高等學校培養(yǎng)目標的實現(xiàn)途徑 6 高等學校的課程 6.1高等學校課程的特點與理論 6.2高等學校課程的體系與編制 6.3高等學校課程改革的背景與趨勢 7 高等學校的教學 7.1高等學校的教學過程 7.2高等學校的教學方法 7.3高等學校的教學組織 7.4高等學校的教學管理 8 高等學校的科學研究和社會服務 8.1高等學校的科學研究 8.2高等學校的教育研究 8.3高等學校的社會服務 9 高等學校的組織與管理 9.1高等學校的組織特征與管理體制 9.2高等學校的戰(zhàn)略管理 9.3高等學校的教師管理 附錄：高等教育研究資源

3、 參考文獻 后記 1 高等教育與高等教育學的發(fā)展 1.1 高等教育界說 1.1.1 何謂高等教育 1962年聯(lián)合國教科文組織召開的高等教育會議提出：“高等教育是指大學、文學院、理工學院和師范學院等機構所提供的各種類型的教育而言，其基本儒學條件為完成中等教育……” 關于高等教育，我國學者在《教育大辭典》（第3卷）（1991年）所作的解釋較為詳盡，全面吸收了國內外高等教育研究領域的研究成果。高等教育被看作是“中等教育以上程度的各種專業(yè)教育及少量高等教育機構設置的一般教育課程計劃所提供的教育。其涵義隨歷史發(fā)展而發(fā)展，因國民教育制度的逐漸完善而趨于明確。但全國至今并無統(tǒng)一的嚴格定義……隨其

4、概念的擴大，已與‘中學后教育’、‘第三級教育’同義……” 《高等教育辭典》（1993年）給出的釋義是，高等教育“又稱中學后教育、第三級教育。是指建立在普通教育基礎上，傳授高深的科學文化知識與技能、培養(yǎng)高級專門人才的教育。實施機構主要有大學、專門學院和?？茖W校等……” 潘懋元主編的《新編高等教育學》（1996年）給出的定義是：“高等教育是建立在普通教育（或基礎教育）基礎上的專業(yè)性教育，以培養(yǎng)各種專門人才為目標。它所培養(yǎng)的專門人才，將直接進入社會各個領域從事專門工作?！? 基于上述認識，結合國內外高等教育的歷史和現(xiàn)實，本書將高等教育定義為：“高等教育是在中等教育基礎上，由大學和其他各類高等院校

5、提供，以培養(yǎng)各種高級專門人才為目標的教育?！? 本書對高等教育的界定基于三方面的考慮： 首先，從高等教育在整個教育系統(tǒng)中所處的位置來看，它的基礎應確定為中等教育。 其次，從高等教育的組織方式來看，它應涵蓋各種院校類型、授學形式和教育類型。廣義的高等教育不應被簡化為大學教育，不應局限于正規(guī)高等教育。 最后，高等教育的培養(yǎng)目標應確定為培養(yǎng)各種高級專門人才。 1.1.2 高等教育的內涵 依據上述定義，結合我國高等教育的實際情況，我們對高等教育的內涵作如下解釋： 1， 高等教育是建立在中等教育基礎上的教育 2， 高等教育是由大學和其他各類高等院校提供的教育 3， 高等教育是以培養(yǎng)各種高

6、級專門人才為目標的教育 1.2 高等教育的發(fā)展 1.2.1 外國高等教育的發(fā)展 1.2.1.1 古代高等教育 西方古代高等教育產生于古希臘時期。 公元前5世紀和4世紀，古希臘各地興起一些專門學校和希波克拉底醫(yī)學校。 公元前392年，伊索克拉底在雅典開辦了一所修辭學校。 公元前393年，柏拉圖開辦了學園，該學園被視為雅典的第一個永久性高等教育機構，是教育史上公認的名副其實的高等教育機構。 公元335年，亞里士多德仿效柏拉圖創(chuàng)辦了哲學學校呂克昂。 在希臘化時期（公元前334-前30年）亞歷山大學校（包括亞歷山大城圖書館和博物館）是著名的學術中心和教育中心。 在古羅馬時期（公元前

7、8世紀-公元5世紀）后期，高等教育走向衰落。 在拜占庭時期（公元330-公元1453年）規(guī)模最大、影響深遠的高等教育機構是425年由政府創(chuàng)辦的君士坦丁堡大學，它一直是拜占庭帝國最大的教育中心，教育水平在歐洲和地中海世界首屈一指，吸引了大批慕名而來的求學者。 1.2.1.2 中世紀大學 一般認為真正的大學起源于12世紀的西歐。 12世紀，意大利的波隆那和法國的巴黎出現(xiàn)了最早的大學。 中世紀大學有三種形成途徑：（自然形成型）、（國家或教會創(chuàng)立型）、（繁殖衍生型）。 自然形成型 波隆那大學（曾于1988年舉行建校900年校慶） 巴黎大學（可能在1150-1175年間成立行會） 中世

8、紀大學形成的途徑及大學 國家或教會創(chuàng)立型 那普勒斯大學（1224年創(chuàng)立于意大利） 中世紀第一所由國家或王權控制的大學 【法】土魯斯大學（1229年） 【意大利】羅馬教廷大學（1244年） 繁殖衍生型大學 牛津大學 劍橋大學 主要依據大學內部的管理權限分配方式，中世紀大學可分為三類： 教師型大學——巴黎大學 學生型大學——波隆那大學 混合型大學——蒙特佩利爾大學（法國南部）、布拉格大學（中歐部分大學） 中世紀大學內設文學、法學、醫(yī)學、神學四個學部。 （講授）、（辯論）、（練習）是中世紀大學采用的主要教學方法。 ⒈大學擁有自治權和學術自由 中世紀大學具有三個

9、重要特征： ⒉大學具有宗教性和國際性 ⒊大學兼具專業(yè)性和學術性 1.2.1.3 近代高等教育 17世紀英國資產階級革命——二戰(zhàn)前 1.國家開始管理或干預高等教育 1806年，法國拿破侖創(chuàng)辦帝國大學。1787年，德國普魯士邦正式成立高級學校委員會，負責管理中、高等學校。1794年，普魯士頒布《民法》規(guī)定各級學校的設立須經國家許可，都要接受政府的監(jiān)督。1862年的《莫雷爾法案》和1890年的《第二莫雷爾法案》促成了美國現(xiàn)代公立高等教育的形成。1872年，日本頒布學制，1886年日本發(fā)布《帝國大學令》。 2.構建了近代高等教育體系 1810年，洪堡創(chuàng)辦了柏林大學，它被譽為第一所具有現(xiàn)代

10、意義的大學。 19世紀中后期相繼出現(xiàn)了工科大學和地方技術學院，高等教育體系逐漸完善。 3.高等教育與外部社會的聯(lián)系更加緊密 19世紀20年代后，英國興起的新大學運動使得一些城市大學重視實用科學研究和技術革新。 4.高等教育的職能不斷擴充，形成了教學、研究和服務三項基本職能。 1.2.1.4 第二次世界大戰(zhàn)結束后的高等教育 1.高等教育的戰(zhàn)略地位開始受到政府重視 美國看到蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，受到巨大打擊，1958年頒布了《國防教育法》。 2.由精英高等教育過渡到大眾高等教育階段 精英高等教育 <15%；大眾高等教育 15%-50%；普及高等教育 >15% 3.高等教

11、育體系的多樣化特征更加顯著 除了傳統(tǒng)的正規(guī)的高等教育之外還開拓了許多非正規(guī)高等教育的授學形式。 英國1969年創(chuàng)辦了開放大學，日本在20世紀80年代興辦了一批廣博電視大學和函授大學。英國在20世紀50年代創(chuàng)辦了一批高級技術學院和新大學，60年代又創(chuàng)辦了10所新新大學（new-new university）。德國在70年代初組建了新的綜合大學和應用科學大學。日本于1962年成立了高等專門學校，70年代又創(chuàng)設了一些技術大學和教育大學。此外，從學生構成來看，多樣化特點也很明顯，許多國家的非傳統(tǒng)學生（成人學生）、女生、少數族裔學生的就學人數越來越多。 4.高等教育從注重數量增長轉向強調質量提升

12、 1983年，美國發(fā)布《國家處在危險之中，教育改革勢在必行》。 英國于1987年公布《英國高等教育白皮書》，要求以提高教育質量為中心改革高等教育。 1.2.1.5 當代高等教育的發(fā)展趨勢 1.高等教育大眾化和普及化 massification of higher education 高等教育大眾化 universalization of higher education 高等教育普及化 2.高等教育法治化 法治（rule of law）指嚴格遵法、守法、依法辦事的原則，不同于法制（legal system）。 3.高等教育終身化 終身教育是一套面向教育實踐的組織方針和

13、程序指南，其目的即在于終身學習，在人的一生中持續(xù)進行學習。塔夫（Tough, A.）認為，作為終身教育目的的終身學習是指“有意學習”，其四個關鍵特征是：有目的；有具體目標；目標是學習的動機；學習者有意在相當長時間內保持并運用所學知識。① P014 ① 克里斯托弗K納普爾、阿瑟J克羅普利：《高等教育與終身學習》，徐輝、陳曉菲譯，華東師范大學出版社，2003年版，第1-2頁，第11頁。 4.高等教育民主化 高等教育民主化始于20世紀60年代，它包括兩方面內涵：高等教育機會均等；師生員工參與教育管理過程。 5.高等教育國際化 1.2.2 中國高等教育的發(fā)展 1.2.2.1 古代高

14、等教育 1.萌芽和形成時期 教育史學家一般認為中國古代的大學應該起源于商朝的“右學”。 “右學”不是功能單一的高等學府，是集教育、習射、養(yǎng)老于一體的場所。 2.確立時期 兩漢時期，漢武帝接受董仲舒的建議舉辦了中央官學——太學。 太學的出現(xiàn)標志著中國封建社會官立大學的開端，它是傳授高深知識、研究學問的大學，由博士（太學講師）講授儒家經學，即五經（詩、書、易、禮、春秋）。 3.全盛時期 隋朝時，隋煬帝于公元607年創(chuàng)設進士科，開后世科舉制之先河。四大書院 4.衰落時期 在元明清時期，高等教育逐漸走向衰落并最終瓦解。 中國古代高等教育在萌芽、形成、確立、發(fā)展、全盛和衰落時期的階

15、段性特征不盡相同，但也有一些共同特征：在教育性質上，高等教育具有明顯的階級性和等級性；在辦學主體上，官學和私學并存；在培養(yǎng)目標上，主要為統(tǒng)治者培養(yǎng)官吏，“學而優(yōu)則仕”；在教學內容上，以儒家教育為核心。 1.2.2.2 近代高等教育 1 清朝末期近現(xiàn)代高等教育的產生 在1840年-1911年的清朝末期，洋務運動和維新變法運動先后興起，我國傳統(tǒng)高等教育開始向近代高等教育轉換。 洋務運動 洋務派以自強、求富為口號，辦洋務，興西學，主張新教育，將西文（外語）和西藝（外國技術知識）作為洋務教育的主要內容。 2 高等教育的基本問題 2.1 人的發(fā)展、社會發(fā)展與高等教育 2.1.1

16、 高等教育與社會發(fā)展 高等教育自產生以來就對社會發(fā)展產生重要影響。它作為“社會”這個大系統(tǒng)內的一個子系統(tǒng)，與社會以及其他各個相關的子系統(tǒng)間（經濟、政治、文化等）有著內在的必然聯(lián)系。即高等教育通過培養(yǎng)高級專門人才對社會起作用，社會則通過對人才的需求和提供人才培養(yǎng)的資源投入，促進高等教育的發(fā)展。這種“內在的必然聯(lián)系”揭示了高等教育的一條基本規(guī)律，即高等教育必須與社會發(fā)展相適應。具體表述為：高等教育受一定社會的經濟、政治、文化等發(fā)展的制約，并對一定社會的經濟、政治、文化等發(fā)展起作用。 2.1.1.1 高等教育受社會發(fā)展制約 1.高等教育受經濟的制約 首先，社會經濟發(fā)展水平制約著高等教育發(fā)展的

17、速度與規(guī)模。 其次，經濟發(fā)展通過對人才的需求和經費投入制約高等教育培養(yǎng)人才的數量與規(guī)格。 再次，經濟發(fā)展必然引起高等教育教學內容、教學手段的改革。 2.高等教育受政治的制約 首先，政治決定高等教育的領導權。 其次，政治決定著接受高等教育的權利。 再次，政治制約著教育目的和高校培養(yǎng)目標的制定。 3.文化對高等教育的影響 教育與文化有著極其密切的聯(lián)系。 一方面，教育是文化的一個組成部分，是文化大系統(tǒng)中的一個因素，教育的每一個環(huán)節(jié)都打著深深的文化烙印。 另一方面，教育是傳遞、儲存、創(chuàng)造和發(fā)展文化的重要途徑。 文化作為一種彌漫性、持久性的影響力量，它對高等教育的影響是強大而全面的

18、。表現(xiàn)在： 首先，文化體系中所包含的價值觀念深刻地制約著教育者與受教育者的世界觀、人生觀。 其次，文化影響教育目的、培養(yǎng)目標的制定，從而也在一定程度上制約著高等教育的課程設置、教育內容的選擇、教育教學的組織形式、方法和手段等。 再次，高等學校的校園文化，作為社會的亞文化，更要受社會文化的深刻影響。 2.1.1.2 高等教育為社會發(fā)展服務 高等教育為社會發(fā)展服務，主要是通過培養(yǎng)高級專門人才實現(xiàn)的。 1.高等教育為經濟建設服務 首先，高等教育是勞動力再生產的手段。即把潛在的勞動力轉化為現(xiàn)實的勞動力，把一般勞動力培養(yǎng)成為高級勞動力，以促進生產力的提高。 其次，高等學校是科技創(chuàng)新的重鎮(zhèn)

19、?，F(xiàn)代高等學校特別是研究型大學在傳播知識的同時，也在創(chuàng)新知識和應用知識，成為教育中心和研究中心，成為出人才、出成果的重要基地。 2.高等教育為政治建設服務 高等教育的政治功能主要表現(xiàn)在三個方面。 ⑴使受教育者政治化。 ⑵培養(yǎng)政治領袖及政法人才。 ⑶促進政治民主化。 從歷史發(fā)展的進程看，教育與政治關系的一個核心問題是民主問題。教育民主化已成為一個基本趨勢，它具體包括兩個方面：教育公平和民主管理。高等教育公平作為許多國家重要的政策被賦予了特別重要的政治意義，教育公平通常被認為是實現(xiàn)個人自由與社會民主的基本途徑。高校民主管理在很大意義上是培養(yǎng)學生政治民主素質的一個重要方面。 3.高等教

20、育為文化發(fā)展服務 文化發(fā)展是通過文化傳承、文化交流、文化變遷與文化創(chuàng)造等諸種方式實現(xiàn)的。 高等教育促進文化發(fā)展表現(xiàn)在以下兩個方面。 一是選擇、傳遞、保存文化的功能。 二是創(chuàng)新發(fā)展文化的功能。 首先，高等教育通過教育和科學研究使文化得以更新，通過各種方式向社會傳播，豐富和發(fā)展已有的人類文化； 其次，高等教育能為社會文化不斷更新發(fā)展培養(yǎng)大量具有創(chuàng)造活力的人才，這是實現(xiàn)學校創(chuàng)新和發(fā)展文化功能的最根本的方面； 再次，高等教育還具有直接吸收、融合外來先進文化的功能，通過對外開放，選擇引進外來優(yōu)秀文化，融合各民族文化中積極的因素，從而促進世界各民族優(yōu)秀文化在高層次上的相互借鑒與吸收，創(chuàng)造符合

21、本國國情的新的文化。 2.1.2 高等教育與人的發(fā)展 2.1.2.1高等教育受大學生身心發(fā)展制約 人的身心發(fā)展是指人在生命的全過程中所發(fā)生的一系列生理和心理的變化。這種變化是有規(guī)律的，教育必須適應人身心發(fā)展的規(guī)律。 ⑴身心發(fā)展的順序性與階段性。 順序性是指個體發(fā)展具有一定先后順序的特性。階段性是指個體發(fā)展中由質變引起的階段性的特征。 ⑵身心發(fā)展的非均衡性。 指個體的發(fā)展具有非等速、非直線的特征。 從生理發(fā)展看，一是表現(xiàn)在不同年齡階段在同一方面發(fā)展上的不均衡，如人的身高體重的增長就有兩個生長高峰期。二是表現(xiàn)在不同方面發(fā)展的不均衡，如人的各個系統(tǒng)的發(fā)展不是齊頭并進的。 從心理發(fā)展

22、看，存在著發(fā)展的加速期和轉折期，即所謂的發(fā)展關鍵期。 ⑶身心發(fā)展的個別差異性。 個別差異是指個體在行為和個體特征上相對穩(wěn)定而又不同于他人的生理、心理特點。 2.1.2.2高等教育促進人的全面發(fā)展 影響人的身心發(fā)展的因素很多，一般認為，遺傳素質、環(huán)境、教育和個體的主觀能動性是影響人身心發(fā)展的主要因素。作為環(huán)境因素和活動因素特殊綜合的學校教育，之所以能對人的發(fā)展起著主導作用，主要在于以下幾個方面原因： 首先，學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)人的工作，它對人的發(fā)展的影響具有高效性、系統(tǒng)性、一致性的特點。 其次，學校教師是受過系統(tǒng)教育和專門訓練的專業(yè)人員。 第三，學校教育能夠在一定

23、程度上控制環(huán)境和遺傳因素的影響。 第四，學校教育的主導作用是相對的、有條件的。 接受高等教育使個人至少在（學習能力）、（研究能力）、（實踐能力）、（文明素養(yǎng)）等方面獲得大幅度的提高。高等教育在促進人的發(fā)展方面具有重要作用。 2.1.3 兩條基本規(guī)律的關系 教育的兩大基本規(guī)律：1教育與社會發(fā)展的關系規(guī)律 2教育和人的發(fā)展的關系規(guī)律 兩者的關系是：教育外部關系規(guī)律制約著教育內部關系規(guī)律的作用，教育外部關系規(guī)律要通過教育內部關系規(guī)律來實現(xiàn)。 教育是通過培養(yǎng)人對社會發(fā)展起作用的。培養(yǎng)人的活動，既要遵循教育自身的內部規(guī)律，又要受社會經濟、政治、文化的制約。另一方面，社會發(fā)展所需要的人才，

24、只能遵循教育自身的規(guī)律來培養(yǎng)，不能以經濟規(guī)律、政治規(guī)律代替教育規(guī)律來培養(yǎng)人才。 正確理解與掌握兩大教育基本規(guī)律的統(tǒng)一性，對教育實踐有重要的意義： 一方面，要認識教育不能不受其所處社會的經濟、政治、文化、科技等制約，無視社會大環(huán)境的制約，就教育談教育，教育活動將無法進行，任何美好的愿望都將無法實現(xiàn)。 另一方面，要認識到教育不同于經濟、政治等其他社會子系統(tǒng)，它具有相對的獨立性，必須遵循教育內部規(guī)律辦教育，不能以市場經濟的規(guī)律來代替教育自身的規(guī)律；必須按照全面發(fā)展的規(guī)律培養(yǎng)人才，惟其如此才能更好地位社會主義現(xiàn)代化建設作出貢獻。 2.2 高等教育的功能與結構 2.2.1高等學校的職能 2.

25、2.1.1 培養(yǎng)人才：高等學校的基本職能 2.2.1.2 發(fā)展科學：高等學校的重要職能 發(fā)展科學成為大學的重要職能與科學發(fā)展有密切聯(lián)系。在十七八世紀，大學仍沒擺脫中世紀大學單一職能的影響，出來保存和傳遞傳統(tǒng)的知識外，大學沒有把科學研究作為自己的職能。直到19世紀，洪堡以新人文主義的思想指導創(chuàng)辦了柏林大學。洪堡認為，科學研究職能是大學的根本價值所在，“大學立身的根本原則是，在深入、廣泛的意義上培植科學，并使之服務于全民族的精神和道德教育”①。他強調，人的發(fā)展是教育的真正目的，大學要實現(xiàn)這個目的就要通過研究進行教學。柏林大學在辦學過程中充分體現(xiàn)了洪堡“通過研究進行教學”和“教學與研究統(tǒng)一”的思

26、想?？茖W研究證實進入大學的課堂，從而確立了大學發(fā)展科學的職能?！鞍亓执髮W從最初就把致力于專門科學研究作為主要的要求，把授課效能僅作為次要的問題來考慮；更恰當地說，該校認為在科研方面有卓著成就的優(yōu)秀學者，也總是最好和最有能力的教師。”② P045 ① 威廉??馮?洪堡：《論柏林高等學術機構的內部和外部組織》，陳洪捷譯，《高等教育論壇》，1987年第1期。 P045 ② 弗?鮑爾生：《德國教育史》，滕大春等譯，人民教育出版社，1986年版，第125頁。 高等學校把發(fā)展科學作為第二項社會職能也是高等學校發(fā)展的內在邏輯決定的。 首先，發(fā)展科學的職能主要體現(xiàn)在大學的科學研究活動中，而科學研究活動

27、作為培養(yǎng)人才的重要途徑，在人才的培養(yǎng)中發(fā)揮著越來越重要的作用。 一是科學研究有助于提高教學質量，是教學內容不斷更新的主要源泉； 二是科學研究有助于提高教師的水平； 三是科學研究有利于發(fā)展學生的智能，激發(fā)學術的創(chuàng)新精神。 其次，高等學校具備了發(fā)展科學的優(yōu)越條件。 2.2.1.3服務社會：培養(yǎng)人才、發(fā)展科學的延伸 高校直接為社會服務既是社會發(fā)展的客觀需要，也是高校自身發(fā)展的需要。高校通過廣泛的社會服務，有助于與社會建立密切的聯(lián)系，充分了解社會對人才和科技的需求情況，有助于加強理論聯(lián)系實際，豐富和充實教學內容，提高教學質量，有助于加速科研成果轉化，進而促進高校自身的發(fā)展。 2.2.2高

28、等教育結構 高等教育結構是指高等教育系統(tǒng)內各個組成要素之間相對穩(wěn)定的比例關系和聯(lián)系方式。 高等教育結構可以從不同層面劃分出許多類型： 從空間分布上看，有水平結構、垂直結構。 從時間跨度上看，有靜態(tài)結構、動態(tài)結構。 從范圍大小上看，既有存在于高等院校之間，涉及整個高等教育系統(tǒng)的宏觀結構，也有高等院校內部的微觀結構。 我國高等教育界經常關注和探討的高等教育結構包括形式結構、層次結構、科類結構、類型結構、地區(qū)布局、管理結構、財政結構、科研結構、師資結構、學生結構、課程結構等。 2.2.2.1 形式結構 形式結構是一種縱向結構，指高等教育系統(tǒng)內各種授學方式和辦學主體形成的高等教育的構成

29、狀態(tài)。 從授學方式看，有正規(guī)高等教育和非正規(guī)高等教育。 從辦學主體看，有公立高等教育（公辦）、私立高等教育（民辦）。 1. 授學形式結構 目前我國高等教育授學形式結構的調整必須注意以下幾個問題： ⑴在正規(guī)與非正規(guī)高等教育之間建立更加靈活的運作機制，注重統(tǒng)籌協(xié)調和合理分工，增強兩者之間的關聯(lián)性和互補性； ⑵通過改善教學條件、加強教學管理、提高考核標準等手段提高非正規(guī)高等教育的質量； ⑶充分利用普通高校的辦學資源和優(yōu)勢，擴大函授生、夜校生、遠程教育學生的比例，拓寬普通高校的非正規(guī)高等教育授學方式； ⑷降低學歷教育的比例，擴大非學歷教育的比例，改變職業(yè)技能實用技能培訓不足的狀況 ⑸

30、在我國大中型企業(yè)部門中廣泛培育和不斷完善在職培訓系統(tǒng)，重視各種崗位專業(yè)培訓，促進企業(yè)系統(tǒng)內非正規(guī)高等教育的發(fā)展。 2. 辦學形式結構 高等教育的辦學形式大致可分為（公立主導型）、（私立主導型）、（雙軌型）。 目前我國民辦高校主要有五類：實施普通高等教育的高校、實施高等職業(yè)技術教育的高校、實施高等教育自學考試助學的高校、實施高等職業(yè)資格考試助學的高校學校、實施與境外高等教育機構合作辦學的高校。 目前我國民辦高等教育的發(fā)展面臨一些問題： ⑴對民辦高等教育的一些基本問題還缺乏明確的界定，例如公辦高等教育與民辦高等教育的關系，民辦高等教育的性質和地位，民辦高校的的產權等； ⑵政府對民辦高等

31、教育的扶持力度不夠、管理不夠到位、管理手段手段比較單一，各地方政府還沒有建立專門的民辦高等教育管理機構，不足以適應民辦高等教育的發(fā)展需要； ⑶民辦高校自身存在諸多問題，例如，辦學條件有限，辦學層次較低，辦學實力不強，辦學資金不足，內部管理水平不高，生源較差，教師隊伍不穩(wěn)定等。 2.2.2.2 層次結構 層次結構是一種縱向結構，指高等教育系統(tǒng)內不同水平、不同要求的高等教育的構成狀態(tài)。 世界各國高等教育的層次結構由低到高一般可分為第一級、第二級、第三極高等教育。我國高等教育的三個層次分別指高等教育階段的專科教育、本科教育和研究生教育。 層次結構的基本特征： ⑴每個層次具有相對獨

32、立性，即各層次的基本修業(yè)年限和具體規(guī)定性要求存在明顯差別，必須分層單設； ⑵各上下層次之間具有相互關聯(lián)性，即層次之間存在一種縱向的梯級關系，具體規(guī)定性要求逐層升級，低級層次教育可以與高級層次教育相互銜接。 當前我國高等教育層次結構的進一步調整必須注意以下問題： ⑴繼續(xù)逐步擴充三個層次的高等教育的總體發(fā)展規(guī)模，推進高等教育大眾化的發(fā)展水平； ⑵在發(fā)展過程中不斷調整三個層次的關系，與社會發(fā)展所需的高、中、低端層次的人才結構相適應； ⑶注重培育高職高專教育的?？茖哟翁厣罅Πl(fā)展研究生專業(yè)學位教育，提高博士生教育的質量。 2.2.2.3 科類結構 科類結構是一種橫向結構，指高等教育系統(tǒng)

33、內不同學科門類的構成狀態(tài)。 當前我國高等教育科類結構的調整必須注意以下問題： ⑴需要根據畢業(yè)生就業(yè)市場的人才需求變化不斷調整社會科學、人文學科、理科與工科，以及基礎學科與應用學科的科類比例關系； ⑵進一步擴充市場需求量最大的應用學科（例如信息技術、生命科學等）中的專業(yè)品種和專業(yè)數量； ⑶定期審查高校的學科、專業(yè)布點情況，減少重復建設。 2.2.2.4 類型結構 類型結構是一種橫向結構，指高等教育系統(tǒng)內不同類別的高等院校的構成狀態(tài)。 世界各國高等院校的類型結構實際上非常多樣化。 按學科門類覆蓋面，可分為單科性院校、多科性院校和綜合性大學； 按職能定位，可分為教學型院校、教學研究

34、型大學和研究型大學； 按辦學主體，可分為公立院校和私立院校； 按隸屬關系，可分為中央政府管理型院校、地方政府管理型院校； 按地域覆蓋面和影響范圍，可分為全球性大學、全國性大學和地方性院校。 我國研究人員曾多次嘗試對我國高等院校進行分類。1996年，國家教育發(fā)展研究中心專家馬陸亭建議將我國高校分為四類：研究型大學、教學科研型大學、高等專科學校、高等職業(yè)學校。2000年，教育部院校設置處專家戴井崗主張把我國高校劃分為研究型大學、教學型高校、高等職業(yè)教育技術類學校。 當前我國高等教育類型結構的調整必須注意以下問題： ⑴對全國高等院校進行合理分類，使各院校類型定位明確； ⑵多科性院校、綜

35、合性大學在綜合化發(fā)展過程中，不宜片面求大求全，應注意適度綜合化； ⑶引導單科性院校、教學型院校走特色化發(fā)展之路，避免與其他類型院校盲目競爭； ⑷借鑒國外發(fā)展經驗培育一批研究型大學； ⑸利用國家985工程重點建設院校項目，集中力量打造一批世界級高水平大學。 2.3高等教育體制與運行機制 在實行市場經濟模式的一些主要發(fā)達國家，高等教育體制與運行機制大體上有（集中型）、（分散型）、（復合型）三種類型。 2.3.1 高等教育體制與運行機制的關系 高等教育體制是指高鞥教育系統(tǒng)的組織結構、制度安排和運行方式所組成的體系。 高等教育運行機制是指高等教育系統(tǒng)內各個構成要素之間，以及它們與經濟、

36、政治等其他外部社會因素之間彼此聯(lián)系和相互作用的工作方式。 二者的關系：高等教育體制是高等教育運行機制的載體和基礎，高等教育運行機制是特定高等教育體制下的工作方式，即高等教育系統(tǒng)運行過程中的各個主體要素（政府、用人單位、高校和學生）與客體要素（資金、資源和服務等）之間彼此聯(lián)系和相互作用的工作方式；在計劃經濟、市場經濟等不同經濟條件下，高等教育體制與運行機制的特征各不相同。 2.3.2 高等教育體制與運行機制的類型和特征 2.3.2.1 不同經濟條件下高等教育體制與運行機制的分類特征 2.3.2.2 市場經濟條件下高等教育體制與運行機制的模式特征 2.3.3 建立合理的高等教育體制與運行

37、機制 1.進一步轉變政府職能，加大政府對高等教育的間接宏觀調控力度 2.培育和完善高等教育市場，充分發(fā)揮市場在高等教育資源配置中的基礎性作用 要發(fā)揮市場在高等教育資源配置中的基礎性作用，必須通過兩條途徑來實現(xiàn)。 一方面，通過政府職能的真正轉變，調整政府的角色定位，逐步增強市場調節(jié)力量對高等教育的影響。 另一方面，培育和完善各類高等教育市場，使市場真正成為高等教育額基本調節(jié)力量。 3.繼續(xù)擴大高校的辦學自主權，理順高校與政府、高校與市場的關系。 3 高等學校的教師 3.1 職業(yè)、專業(yè)和學術職業(yè) 3.1.1 職業(yè) 根據職業(yè)不同的性質和特點，職業(yè)可分為不同的類型。 按勞動的性質

38、分，體力勞動、腦力勞動； 按行業(yè)類別分，第一產業(yè)、第二產業(yè)、第三產業(yè)； 依據對專業(yè)知識及技術需要程度分，普通職業(yè)、專門職業(yè)。 按上述三種分類，教師職業(yè)屬于腦力勞動、第三產業(yè)和專門職業(yè)范疇。 3.1.2 專業(yè) 專業(yè)至少有三種既有聯(lián)系又有區(qū)別的含義： 1學科性專業(yè)，即知識的橫向劃分。 2教育性專業(yè)，即培養(yǎng)專門人才的基本單位和組織形式。 3職業(yè)性專業(yè)，它是從社會分工、職業(yè)分類的角度來定義的，是相對于普通職業(yè)的專門職業(yè)（profession）。 3.1.3 學術專業(yè) 學術性專業(yè)（academic profession）、實踐性專業(yè)（practising profession） 學

39、術專業(yè)特指在高等學?；蚱渌麑W術機構中以學術為業(yè)者。 3.2 專業(yè)標準和教師專業(yè) 3.2.1 專業(yè)標準 1 專門性與高深性 專業(yè)區(qū)別于普通職業(yè)的根本是其非同尋常的深奧知識和復雜技能，即專業(yè)知能，包括從事專業(yè)實踐的核心知能和相關知能。 2 服務性與倫理性 按現(xiàn)代產業(yè)劃分，專業(yè)大都屬于第三產業(yè)，又稱服務業(yè)。教師專業(yè)屬于服務事業(yè)。專業(yè)的服務性是以專業(yè)知能及其應用為基礎來體現(xiàn)的，具有主動性和責任感的蘊含。 專業(yè)的倫理性：為了更好地履行專業(yè)職責、滿足社會需要、維護社會聲譽，一方面需要專業(yè)自主，依靠同行專家集體進行自我管理，另一方面需要專業(yè)自律，依靠專業(yè)組織制定專業(yè)倫理約束專業(yè)人員的行為。

40、3 教育性與組織性 專業(yè)的教育性既強調他人教育，也重視自我教育，無論是專業(yè)知能的不斷更新，還是專業(yè)倫理內化為自覺行為，都需要自我教育和親身實踐。 組織性也是判別專業(yè)與否的重要特征。 4 合法性與自主性 合法性是專業(yè)存在和發(fā)展的根基。 3.2.2 教師專業(yè) 3.2.2.1 教師專業(yè)的基本特點 1角色多樣性 按照高校的三大職能，教師職業(yè)角色主要有3： （1）教學者角色。 （2）研究者角色。 高校教師的研究有兩方面的任務：一方面通過專業(yè)研究，增進知識，傳播知識，應用知識，改進人類的生產和生活；另一方面通過教育研究，更新教育觀念，揭示教育規(guī)律，指導教育教學工作，改進教學內容和教學

41、方法。 （3）服務者角色。 高校教師的服務工作包括對外和對內兩方面。 2工作神圣性 雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中說的好：“教育本身意味著，一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果一種教育未能觸及人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的變革，它就不能成為教育?！? 3勞動創(chuàng)造性 表現(xiàn)在：教師必須具有先進的教育理念，不斷更新業(yè)務知識，及時充實教學內容；教學過程和教學方式上教師必須遵循教育規(guī)律，循循善誘，因材施教，促進學生將人類的知識內化為個體的知識，進而轉化為智慧、積淀為素質。 4成效滯后性 3.2.2.2 教師專業(yè)的從業(yè)要求 1 外顯：資格證書 2 內隱

42、：知識、能力、道德 （1）知識結構 一名合格的教師必須具備四類知識，即（普通文化知識）、（學科專業(yè)知識）、（教育專業(yè)知識）和（相關學科知識）。 （2）能力結構 一名合格的教師必須具備四種能力，即（溝通能力）、（教學能力）、（研究能力）、(組織管理能力)。 （3）職業(yè)道德 教師的職業(yè)道德是由教師群體共同遵從的、體現(xiàn)教師專業(yè)特點的行為規(guī)范體系，一般包括(專業(yè)意識)、(專業(yè)態(tài)度)和(專業(yè)品質)等內涵。 3.3 教師專業(yè)化和教師專業(yè)發(fā)展 3.3.1 教師專業(yè)化的概念與階段 3.3.1.1 教師專業(yè)化的概念 教師專業(yè)化指的是教師群體不斷提高教學工作和人才培養(yǎng)的專業(yè)性，使教師職業(yè)逐漸符

43、合專業(yè)標準，成為專門職業(yè)并獲得專業(yè)地位的過程。 3.3.1.2 教師專業(yè)化的階段 我國近些年的高校教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展非常速度，表現(xiàn)在： 一是研究生教育迅速發(fā)展，教師培養(yǎng)制度日趨成熟，教師的崗前培訓和在職培訓制度初成體系，教師的學歷層次和學術水平穩(wěn)步提高； 二是高校人事制度改革不斷深化，教師使用制度逐步完善，《教師聘任規(guī)定》、《教師守則》等規(guī)章制度更加規(guī)范，教師的責權利也更加明確。 3.3.2 教師專業(yè)發(fā)展的概念和階段 3.3.2.1 教師專業(yè)發(fā)展的概念 教師專業(yè)發(fā)展，指的是教師在專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身學習，獲得專業(yè)資格，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，提高專業(yè)素質，成為一

44、名合格教師專業(yè)人員的專業(yè)成長過程。 教師專業(yè)發(fā)展主要表現(xiàn)為知識、情感、行為三方面的日趨成熟。 在知識更新與重構方面，教師要善于發(fā)展自己的陳述性知識和程序性知識；在情感策略與管理方面，教師的職業(yè)情感主要包括對教育事業(yè)的忠誠、對學生的關愛和理解態(tài)度、對教書育人的熱情以及敬業(yè)精神等。是否善于理解學生是判斷教師情感成熟的重要標志。在行為規(guī)范的修煉方面，教師應講愛護、尊重、平等對待每一位學生作為自己的職業(yè)行為規(guī)范。 3.3.2.2 教師專業(yè)發(fā)展的階段 1 教學關注階段論 關于教師專業(yè)發(fā)展階段較有系統(tǒng)的研究，始自富勒（Fuller，F(xiàn).）的教師“關注”研究，她根據教師所關注的內容變化，將教師專業(yè)成

45、長劃分為四個階段： （1）任教前關注階段。 （2）早期關注生存階段。 （3）關注教學情境階段。 （4）關注學生階段。 2 心理發(fā)展階段論 這種里理論模式認為，人的發(fā)展實質上是心理結構的改變，心理過程隨著年齡和閱歷的增長而變化。因此，有學者綜合運用心理學家們關于自我發(fā)展、道德發(fā)展、概念發(fā)展、認知發(fā)展等方面的階段理論，把教師的專業(yè)發(fā)展劃分四個階段： （1） 自我保護期。 （2） 墨守成規(guī)期。 （3） 盡責期。 （4） 自治期。 3 職業(yè)生涯周期論 休伯曼（Huberman，M.）等人參照人的生命周期現(xiàn)象，通過對教師職業(yè)生涯周期的研究，把教師職業(yè)生涯分為7個時期：

46、（1）入職期（從教的第1-3年） （2）穩(wěn)定期（工作后的第4-6年） （3）實驗與重估期（工作后的第7-25年） （4）平靜和保守期（工作后的第26-33年） （5）退出教職期（工作后的第34-40年后） 4 綜合發(fā)展階段論 利思伍德（Leithwood，K.）認為，教師專業(yè)發(fā)展是一個多維度發(fā)展的過程，專業(yè)知能發(fā)展、心理發(fā)展和職業(yè)周期發(fā)展之間存在密切關系。基于此，他綜合提出了教師專業(yè)發(fā)展的多維模式。其主體是專業(yè)知能發(fā)展，兩翼是心理發(fā)展和職業(yè)周期發(fā)展。 教師專業(yè)知能發(fā)展大致經歷三個時期： 一是首先獲得教學的基本技能； 二是拓展靈活性，能夠依照教學目標、學生具體需要和教學情境適時

47、、靈活地運用這些教學基本技能； 三是逐漸擺脫教學常規(guī)的束縛，開始對同事的專業(yè)發(fā)展承擔責任，甚至超越其所在的課堂和學校，參與教育決策。 5 關于教師專業(yè)發(fā)展的幾點啟示 其一，發(fā)展是硬道理。 其二，發(fā)展是終身的。 其三，發(fā)展是有階段的。 要經歷職前專業(yè)化、入職專業(yè)化、在職專業(yè)化三個連續(xù)的階段。 其四，教師既是教學者，更是學習者和研究者。 其五，學校既是學生學習的場所，也是教師專業(yè)成長的基地，教師專業(yè)發(fā)展就是要在學校教育過程中使教師和學生都獲得成功。 3.3.2.3 優(yōu)秀教師的基本特征 哈佛大學心理學家斯登伯格（Sternberg，R.）認為，優(yōu)秀教師與普通教師存在三大判別特征：（

48、知識的差別）、（效率的差別）、（洞察力的差別）。就知識的判別而言，包括三個層面：（原理性知識）、（特殊案例的知識）、（把原理和規(guī)則運用到特殊案例中的知識）。 美國學者費爾德曼（Feldman，K.A.）曾綜合分析過31項對學生和教師的大規(guī)模調查研究，發(fā)現(xiàn)有效教學的基本特征極為相近，常常為師生提及的有：教師的學科知識是否豐富；備課是否充分，組織是否得當；對課程或教學是否熱情；表述是否清楚，能否為學生容易理解；是否愿意接近和幫助學生；對學生的學業(yè)水平和進步是否敏感和關注；對學生是否一視同仁；能否公正地評價學生；考試是否有質量等。① P085 ① Kenneth A. Feldman.

49、Effective College Teaching from the Students’ and Faculty’s View: Matched or Mismatched Priorities? Research in Higher Education , 1988, Vol.28, No.4: 291-344. 龔紹文收集和總結了十余位名師的成功經驗和優(yōu)秀品質，②歸納起來是三句話： “熱愛教學，精心教學，創(chuàng)新教學?！? P085 ② 龔紹文：《大學青年教師教學入門》，北京理工大學出版社，2006年版，第213-261頁。 3.3.3 教師專業(yè)發(fā)展的途徑與策略 促進教師專業(yè)發(fā)展的途

50、徑主要是（學習）、（實踐）、（反思）。根據高校教師的任務和工作特點，終身學習是教師專業(yè)發(fā)展的基礎，教研結合和創(chuàng)新實踐是教師專業(yè)發(fā)展的根本，反思經驗是教師專業(yè)發(fā)展的關鍵。 3.3.3.1 終身學習 終身學習是一種廣義的學習，它指的是人在生活中獲得個體經驗的過程，貫穿于從生到死的生命過程，包括主動的和被動的。作為教師專業(yè)發(fā)展基礎的終身學習應當是主動的學習，具體地說就是通過各種形式的自覺學習，及時轉變觀念，不斷更新知識，適度改變行為，主動適應環(huán)境變化。終身學習具有3A特點，即任何時間、任何地點、任何方式。 對于青年教師來說，終身學習的方式主要有： 1 多讀書，讀好書。2 多向老教師和

51、優(yōu)秀教師學習。3 做中學。 3.3.3.2 教研結合 教學與科研相結合是19世紀初以柏林大學為代表的德國大學對世界高等教育的貢獻，它已經成為各國高校普遍遵循的原則。教研結合之所以必要，是因為科研是源，教學是流，沒有源頭，哪有活水。沒有以科研為基礎的教學，就像墻頭的草缺乏根基；不搞科研的教師，缺乏科技創(chuàng)新的體驗，難以真正培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和科研能力。 3.3.3.3 創(chuàng)新實踐 正如教師專業(yè)發(fā)展是一個漸進的過程一樣，教師創(chuàng)新教學實踐也有一個再造、改造和創(chuàng)造的過程。具體而言，首先要練就教學基本功，把課講清楚、講明白、講透徹；在此基礎上，活學活用教學理論和教學原則，注重激發(fā)學生的求知欲和主動性

52、，講思路、講重點、講難點；更高的教學境界是教師能夠將現(xiàn)代教學思想融會貫通，有機地整合各種教學要素，做到教學內容的科學性、教學過程的啟發(fā)性、教學形式的多樣性、教學雙方的互動性。 創(chuàng)新教學實踐應當遵循如下幾條原則： 首先是堅定信念，教學應該創(chuàng)新，也是能夠創(chuàng)新的； 其次是學習和掌握教學理論，吸收先進的教學理念，用新觀念、新思想、新理論武裝頭腦，同時要理論聯(lián)系實際，從教學情境、教學目標、教學內容、教學對象和教師自身條件等實際出發(fā)，切忌生搬硬套； 再次是轉變教學重心，從關注教轉向關注學，教學不在于教師教了什么而在于學生學到了什么，又是如何掌握的。 3.3.3.4 反思經驗 波斯納（Pos

53、ner，G. J.）提出了一個教師成長的公式：經驗+反思=成長。國內外大量研究表明，反思是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素，也是新手型教師能否成功轉型為專家型教師的關鍵。 教學反思是指教師在教育教學實踐中，批判地審察自身的行為表現(xiàn)及其行為依據，借以提高教學技能，促進自我發(fā)展的過程。其主要特征：① P089 ① 曲振國主編：《當代教育學》，清華大學出版社，2006年版，第62頁。 1實踐性。 教學效能的提高是在具體的實踐中實現(xiàn)的。 2針對性。 對教師自我現(xiàn)行的行為和觀念的解剖分析。 3時效性。 對當下存在的不合理的行為和觀念的覺察和糾偏。 4反省性。 把自己作為學生來反思自己的教學，

54、通過教師對自己的教學回顧進行反思，通過學生的反應反思自己的教學。 5過程性。一方面指具體的反思是一個經歷意識期、思索期和修正期的過程， 另一方面指教師唯有經過長期不懈的自我修煉才能成為專家型教師。 教學反思的具體方法主要有： （1）反思日記 通過日記的撰寫和分析進行自我反省。 （2）觀摩教學 教師相互觀摩彼此的講課，分享經驗。 （3）專業(yè)發(fā)展 來自不同學校的老師共聚一堂交流經驗，研討問題，尋求對策，共享成果。 （4）行動研究 教師對他們在課堂上所遇到的問題進行調查研究。 （5）接觸新知 通過閱讀、聽報告、參加研討會，獲取新知，激發(fā)自我意識。 4 高等學校的學生 4.1 大學

55、生的特點 4.1.1 大學生的本質特征 4.1.1.1 大學生是特殊群體 1.大學生是發(fā)展中的人 2.大學生是有主體意識的人 3.大學生是和諧發(fā)展的整體的人 4.大學生是有巨大潛能的人 4.1.1.2 大學生是受教育者 1.向師性 向師性是指學生具有模仿、接近、趨向于教師的自然傾向。①向師性主要表現(xiàn)在： （1）具有一種“學生感”。 （2）希望自己能得到教師的注意。 P092 ① 余文森：《教師的態(tài)度：課堂的陽光還是陰霾？》，《中國教育報》，2007年2月9日。 2.獨立性 （1）每個學生都是一個獨立的人。 （2）每個學生都是不依教師的意志為轉移的客觀存在。 4.

56、1.2 當代大學生的主要特征 4.1.2.1 大學生的多元性特征 1.群體結構趨向多元性 2.群體價值取向多元性 有些學者將大學生的需求分為四類：①學術需求類 ②社會地位需求類 ③提高生活質量需求類 ④物質生活需求類 3.群體行為表現(xiàn)多元性 主動學習型、被動學習型；學習拔尖型、學習困難型。 4.1.2.2 大學生的開放性特征 1.思想上的開放性 2.個性上的開放性 3.人際上的開放性 4.1.2.3 大學生的實用性特征 1.價值取向上的實用傾向2.文化觀念上的實用傾向3.學習研究上的實用傾向 4.1.2.4 大學生的迷茫性特征 1.理想與現(xiàn)實的沖突帶

57、來的迷茫 2.基本素質缺陷與心理需求矛盾引發(fā)的迷茫 3.社會責任與自我中心矛盾導致的迷茫 4.2 大學生的地位 4.2.1 大學生的合法權益 4.2.1.1 大學生權益的主要內容及其完整性 大學生作為自然人兼具學生和公民的雙重身份，其權益包括（受教育權）和（一般公民權）兩個方面。大學生受教育權又可以分為（一般權益）、（特有權益）。 受教育權和一般公民權是從屬的關系，受教育權是公民權的一部分。受教育權和一般公民權是大學生完整公民權的兩個方面，高校管理既要重視大學生的受教育權，又不能忽視大學生公民權的完整性。 4.2.1.2 大學生權益的主要法律特征 1.大學生權益的規(guī)則性 大

58、學生權益的規(guī)則性就是指大學生的權利規(guī)范是大學生行使權力和高校保障學生權利的行為規(guī)則。首先，大學生行使權力要遵循一定的程序規(guī)則，這樣才能使權利的行使合法化，才能獲得預期的積極的法律效果。其次，權利需要他人尊重才能充分實現(xiàn)。 2.大學生權益的專屬性 大學生權益是專屬于經過國家教育行政機關認可而取得高校學籍的在校學習的公民所享有的法律賦予的特殊權利，不同于一般公民權益。 3.大學生權益的法定性 大學生權益的法定性是指大學生的受教育權須由教育法明示。 4.2.1.3 大學生權益受侵犯的主要表現(xiàn) 1.侵犯大學生的受教育權 2.侵犯大學生的人身權 人身權包括（人格權）、（身份權）。人格權包

59、括生命權、身體權、姓名權、肖像權、名譽權、隱私權等；身份權包括榮譽權以及各種親權。 3.財產權 一些高校以各種借口侵犯學生的財產權。一是高校為了籌措辦學經費及其他借口，不顧國家的禁令和學生的權利，巧立名目亂收費；二是許多教師借著“自愿”的外衣來實施，如有的教師利用自己是某門課程的主講教師之便，強行向學生“推薦”學習材料。 4.知識產權 大學生的智力成果很容易受到侵犯，常常成為有些教師不勞而獲的科研成果。 4.2.2 大學生的主體地位 4.2.2.1 大學生主體地位的影響因素 1大學生的主體地位受大學生權益的影響 2大學生的主體地位受教學客觀規(guī)律的影響 4.2.2.2 大學生主

60、體地位的表現(xiàn) 1大學生是學習的主體 2大學生是交往的主體 3大學生是自我發(fā)展的主體 4.2.2.3 大學生主體地位的確立 1增強大學生的主體意識 主體意識是指作為人生和事件活動主體的人對自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，它是主體自主性、能動性和創(chuàng)造性的觀念表現(xiàn)。 2發(fā)展大學生的主體能力 主體能力就是主體能動地駕馭外部世界對其才能實際發(fā)展的推動作用，從而使自身主體性得以發(fā)展的能力。 3塑造大學生的主體人格 教育不僅要早就一代牢固掌握現(xiàn)代科學文化知識和智力高度發(fā)達的新人，而且還要重視培養(yǎng)學生的情感、意志、信念、興趣、性格等非智力因素，即塑造學生的主體人格。

61、 4.2.3 師生關系 4.2.3.1 師生關系的多維分析 1教學關系 教學關系是在教育、教學活動過程中師生之間存在的教與學的關系，特別是文化傳承關系。教師因為教而存在，教因為學而存在。 2人格關系 人格關系是指師生之間的一種倫理關系，是民主、平等、相互尊重的關系。 “教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在于它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心之所在?！雹? P105 ② 葉秀山：《美的哲學》，人民出版社，1991年版，第43頁。 3道德關系 道德關系是指教師和學生之間存在的精神影響關系。 4法律關系 教師與學生的法律關系就是教師與學生之間的權利和義務關系，其核

62、心是學生權利范圍及其法律保障問題。 4.2.3.2 建立新型的師生關系 1了解和研究學生，樹立正確的學生觀 2理解和尊重學生 3轉變教師角色 首先，教師要從“傳道”者轉向學生學習知識的引路人； 其次，教師要從“解惑”者轉向使學生發(fā)現(xiàn)問題的啟發(fā)人； 第三，教師要從“授業(yè)”者轉向幫助學生“創(chuàng)業(yè)”的指導者。 4提高自我修養(yǎng)，健全自身人格 4.3 大學生的學習 4.3.1 學習的一般理論 4.3.1.1 學習理論的流派 1行為主義學習論認為學習是動物和人在活動中受外在因素的影響，獲得或改變行為的過程。偏重于行為習慣、習慣的養(yǎng)成和不良行為的矯正等方面。 2認知主義學習論認為學習

63、是個體對事物經認識、辨別、理解從而獲得知識的過程。 偏重于知識的獲得、概念的形成、認知結構的組織和問題的解決等方面。 3人本主義學習論認為學習是個體隨意志、情感對事物自由選擇而獲得知識的過程。 突出學習者的中心地位，偏重于人格的完滿和學習者主體性的發(fā)揮等方面。 4建構主義學習理論認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程。強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是意義建構的主動者，教師只起幫助、引導和促進作用。 5現(xiàn)代認知信息加工學習理論認為學習是個體對來自環(huán)境刺激的信息進行內在的認知加工的過程。關注的是學生如何以認知模式選擇和處理信息并做出適當的反應，偏重信息的選擇、記憶和操作以

64、解決問題。 綜合起來看，學習的概念可以界定為：個體在生活過程中，由經驗而獲得知識、改變行為以完善人格的過程。 4.3.1.2 學習的過程 我國古代學者關于學習過程的理論主要有二階段論（學、行）、三階段論（學、思、行）、四階段論（學、思、行、習）、五階段論（學、問、思、辨、行）等，其中五階段論最為典型：“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之。” 學習過程包括四個階段： 1注意和定向階段 2獲得和保持階段 3練習和強化階段 4遷移階段 4.3.1.3 學習的條件 1內部條件：指的是學生的主體因素，包括智力和非智力因素。 智力因素主要指觀察力、記憶力、想象力、思維力、注意力等

65、，任何學習過程都有賴于這些因素的參與。 非智力因素是指除智力因素以外的一切個性心理因素，包括動機、興趣、情感、意志和性格等，它們在學習活動中具有十分重要的作用。 2外部條件：包括學習目標、學習任務、學習材料、教師和學習環(huán)境等客體因素，良好的學習對這些方面有一定的要求。 4.3.2 大學生的差異 4.3.2.1 學習差異與學習策略 學習策略是指學生在學習活動中有效學習的程序、規(guī)則、方法及調控方式。 個體的學習差異會導致學習策略的不同，主要表現(xiàn)在： ①認知水平差異 ②學習風格差異 ③學習能力差異 ④學習動機差異 根據比格斯的研究，動機可分為三種類型：（工具性動機）、（內在動機）、（

66、成就動機），這三種動機分別對應于（再認策略）、（意義策略）、（組織策略）。 再認策略表現(xiàn)為限制探求本質，主要通過死記硬背來實現(xiàn)再認識； 意義策略表現(xiàn)為廣泛閱讀材料，并與相關的先行知識聯(lián)系起來； 組織策略表現(xiàn)為制定計劃，閱讀全部指定讀物，并像“示范者”那樣行為。① P112 ① 湯豐林：《論學習策略的內涵、特點與制約因素》，《甘肅教育學院學報（社會科學版）》，1997年第2期。 學習策略訓練至少包括三種方式：一是意識訓練。二是短時訓練。三是長時訓練。 學習策略訓練的目的是提高學生人數和應用學習策略的水平，善于設計合適的學習計劃，即學會學習，以最大限度地發(fā)揮自己的特長，從而提高學習效果。 4.3.2.2 學習差異與因材施教 因材施教是指根據學生差異組織教學，是提高學習效率、發(fā)展學生個性的有效途徑。 建立多元評價機制是實施因材施教的重要保證。 4.3.3 大學生的生涯規(guī)劃與指導 4.3.3.1 發(fā)展觀的轉變：從知識型、智能型到素質型 大學生作為經濟社會可持續(xù)發(fā)展的未來建設者，首先應成為可持續(xù)發(fā)展的人。 我國學者把素質設定為科學文化素質、倫理道德素質、綜合能力