北師大版六年級(jí)上數(shù)學(xué)導(dǎo)學(xué)案”與“先學(xué)后教”異化現(xiàn)象及其問(wèn)題診斷

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1、 “導(dǎo)學(xué)案”與“先學(xué)后教”異化現(xiàn)象及其問(wèn)題診斷 教育要踐行| 孔凡哲：“導(dǎo)學(xué)案”與“先學(xué)后教”異化現(xiàn)象及其問(wèn)題診斷 當(dāng)前，廣大一線教師經(jīng)歷了十多年的基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐，不僅自我覺醒、煥發(fā)改革熱情，而且積極投入到課堂教學(xué)改革探索之中。然而，課堂教學(xué)究竟如何改革，才能更好地實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)與高效？這既是一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題，也是一個(gè)容易被忽視的盲點(diǎn)問(wèn)題。及時(shí)化解課堂教學(xué)改革中的熱點(diǎn)與盲點(diǎn)問(wèn)題，糾偏矯正才能深化改革。 一、背景：來(lái)自真實(shí)課堂實(shí)踐的信息 不久前，筆者應(yīng)邀參加?xùn)|北某省的課堂教學(xué)研討會(huì)。來(lái)自全省各地的小學(xué)和中學(xué)教師現(xiàn)場(chǎng)展示的原汁原味的課堂教學(xué)使筆者獲益頗豐，而感觸最深的是“導(dǎo)學(xué)案”與“

2、先學(xué)后教”的幾節(jié)展示課。作為大會(huì)的評(píng)課人員，筆者不便過(guò)多“抨擊”一線教師的嘗試與摸索，而是從如何調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂參與的積極性和主動(dòng)性，如何有效發(fā)揮教師的點(diǎn)撥與引導(dǎo)作用、實(shí)現(xiàn)師生的共同發(fā)展等方面，作出“七分表?yè)P(yáng)、三分建議”式的點(diǎn)評(píng)。然而，其中嚴(yán)重的異化現(xiàn)象還是讓筆者許久不能忘懷——筆者反復(fù)勸慰自己，也許這只是個(gè)案吧。 隨后的三周內(nèi)，筆者分別應(yīng)改革開放樣板城市的南方某市和地處西南的某省會(huì)城市之邀，參加當(dāng)?shù)氐暮诵某菂^(qū)的教研活動(dòng)，當(dāng)大家聊起課堂教學(xué)改革新變化時(shí)，兩地的許多朋友（一線教師）幾乎無(wú)一例外地談?wù)摦?dāng)?shù)仫L(fēng)行的“導(dǎo)學(xué)案”與“先學(xué)后教”，從他們激烈的言語(yǔ)中可以獲知，他們的課堂也出現(xiàn)與東北某省幾乎一樣的

3、異化現(xiàn)象。帶著自己的疑惑，筆者向全國(guó)許多省份的朋友發(fā)出電子郵件進(jìn)行調(diào)查，得到的信息大致相仿——這些被異化的“導(dǎo)學(xué)案”與“先學(xué)后教”現(xiàn)象，不僅廣泛存在于各地許多城、鎮(zhèn)的中小學(xué)校，也普遍存在于農(nóng)村的中小學(xué)校。 二、問(wèn)題：異化的“導(dǎo)學(xué)案”與“先學(xué)后教” 當(dāng)前的“導(dǎo)學(xué)案”與“先學(xué)后教”異化現(xiàn)象，有諸多表現(xiàn)形式，其中，以下四種形式最具代表性和普遍性。 第一，探究、合作和問(wèn)題驅(qū)動(dòng)等必要的課堂活動(dòng)，被“放羊”式的學(xué)生自我辨析題和鞏固題所取代，學(xué)生的理解性掌握被弱化甚至省略。 第二，濫用“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”，新知學(xué)習(xí)被“速成”，新授課變成復(fù)習(xí)鞏固課。強(qiáng)化訓(xùn)練變成學(xué)習(xí)新知的幾乎唯一的渠道。 第三，“

4、導(dǎo)學(xué)案”變成貫穿課堂始終的當(dāng)堂檢測(cè)和層層加大難度的系列練習(xí)，“導(dǎo)學(xué)”的功能退化為“強(qiáng)化”功能。 第四，“導(dǎo)學(xué)案”替代教科書，教科書資源被擱置。 三、問(wèn)題診斷：誤讀基本理念、簡(jiǎn)化多個(gè)關(guān)系所致 深究上述異化現(xiàn)象，反思當(dāng)下火爆的“導(dǎo)學(xué)案”與“先學(xué)后教”，值得肯定的是一線教師投入改革、積極嘗試的熱情，然而，上述“導(dǎo)學(xué)案”與“先學(xué)后教”異化現(xiàn)象所反映出的根本問(wèn)題不容忽視，其核心在于實(shí)踐者對(duì)于“學(xué)生發(fā)展觀”與師生關(guān)系、教與學(xué)的關(guān)系以及課程資源開發(fā)和有效利用策略的誤讀所致。 （一）誤讀“學(xué)生發(fā)展觀” 毋庸置疑，從以往的“教師中心”課堂觀發(fā)展為“學(xué)生中心”的課堂觀，這是歷史的進(jìn)步，值得慶賀。它在某種

5、程度上體現(xiàn)了“一切為了學(xué)生的全面發(fā)展”的教育理念。 事實(shí)上，學(xué)生發(fā)展觀是“學(xué)生全面發(fā)展觀”的簡(jiǎn)稱，其含義十分豐富。 首先，學(xué)生的全面發(fā)展，不僅僅是在知識(shí)技能上的發(fā)展，而且也包含在過(guò)程方法、情感態(tài)度諸方面的發(fā)展，同時(shí)還包括學(xué)生人格上的健全發(fā)展。 其次，學(xué)生的全面發(fā)展，不僅僅是班內(nèi)少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的發(fā)展，更包含班內(nèi)各類學(xué)生的健全發(fā)展。 第三，學(xué)生的全面發(fā)展，不僅僅包括當(dāng)前的發(fā)展，更包括未來(lái)發(fā)展的可能。 對(duì)于學(xué)生全面發(fā)展的理解，除了直面“發(fā)展”的內(nèi)涵外，還有一個(gè)重要的內(nèi)容就是正確理解學(xué)生的差異，尤其是學(xué)生個(gè)體之間的差異和不同學(xué)生群體之間的差異。 （二）誤讀教師教與學(xué)生學(xué)的關(guān)系 關(guān)于教師的教

6、與學(xué)生的學(xué)之間的關(guān)系，20 世紀(jì)50 年代以來(lái)，我國(guó)學(xué)術(shù)界一直未停止過(guò)爭(zhēng)論。實(shí)施基礎(chǔ)教育課程改革以后，以學(xué)促教、以學(xué)定教的觀點(diǎn)深入人心。然而，矯枉往往容易過(guò)正——從“教師中心”發(fā)展為學(xué)生“放羊”，導(dǎo)致學(xué)生兩極分化愈加嚴(yán)重。這種現(xiàn)象的癥結(jié)主要在于，誤讀教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的關(guān)系、忽視弱勢(shì)群體學(xué)生的實(shí)際需要。當(dāng)然，這種現(xiàn)象在2001 年9 月實(shí)施基礎(chǔ)教育課程改革不久就曾出現(xiàn)過(guò)，即從以往的“滿堂灌”到“滿地是青草，愛吃多少吃多少”的“放羊”現(xiàn)象。盡管2011 年版的各科課程標(biāo)準(zhǔn)大多明確闡述了“要正確處理教師主導(dǎo)與學(xué)生主體作用的關(guān)系”的相關(guān)要求，但現(xiàn)實(shí)仍是“濤聲依舊”、極端化傾向嚴(yán)重。 實(shí)際上，課堂教

7、學(xué)是在同一場(chǎng)合、同一地點(diǎn)幾乎同時(shí)發(fā)生的兩件活動(dòng)的復(fù)合體——“教師的教”與“學(xué)生的學(xué)”，這兩者就像“麻花”或DNA的雙螺旋一樣，交織在一起：對(duì)于“教”的活動(dòng)來(lái)說(shuō)，教師自然是主體，是責(zé)任人；而對(duì)于“學(xué)”的活動(dòng)來(lái)說(shuō)，學(xué)生自然是主體。但是，教師的教是為了不教——為了讓學(xué)生真正學(xué)會(huì)和會(huì)學(xué)。畢竟，有效的教學(xué)活動(dòng)是教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一。教師的教只有緊緊圍繞著學(xué)生的學(xué)展開，朝向既定的課堂教學(xué)目標(biāo)，全體學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下，開展積極的、深層次的學(xué)科思考，才能真正實(shí)施課堂教學(xué)。 （三）誤讀學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律 在“導(dǎo)學(xué)案”與“先學(xué)后教”的異化現(xiàn)象中，所謂“學(xué)生當(dāng)堂掌握”，就是“當(dāng)堂大題量訓(xùn)練”。對(duì)此持肯定態(tài)度的觀點(diǎn)認(rèn)

8、為，“掌握=會(huì)做題”，將理解性掌握簡(jiǎn)化為機(jī)械的強(qiáng)化訓(xùn)練。 這其中固然有行為主義心理學(xué)的影子在作怪，似乎是教師沒有真正理解學(xué)生學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，然而，根本緣由還在于，錯(cuò)誤理解“杜郎口經(jīng)驗(yàn)”與“洋思經(jīng)驗(yàn)”，使得教師的點(diǎn)撥和引導(dǎo)作用沒有得以有效發(fā)揮。 然而，在異化現(xiàn)象中，“導(dǎo)學(xué)案”變成了當(dāng)堂檢測(cè)的系列練習(xí)，對(duì)于課前沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生而言，他們只能在課堂的自評(píng)中遭遇一次次的失敗。其中，教師的“精講”僅僅是對(duì)于核心概念的“蜻蜓點(diǎn)水”，幾乎是課本上已有顯性內(nèi)容的重復(fù)（而在“杜郎口經(jīng)驗(yàn)”中，這些顯性內(nèi)容恰恰需要學(xué)生的自學(xué)而不是教師的講解），而概念形成過(guò)程的要害、新原理和新法則產(chǎn)生的關(guān)鍵、新思想方

9、法運(yùn)用的范圍以及疑點(diǎn)、難點(diǎn)、焦點(diǎn)等等，這些亟需教師點(diǎn)撥和引導(dǎo)之處，恰恰被忽略掉、被輕描淡寫。 在筆者看來(lái)，這類異化現(xiàn)象的產(chǎn)生原因，在課堂教學(xué)中，教師的作用仍然是“變要我學(xué)為我要學(xué)”、教師是學(xué)生自主學(xué)習(xí)中的“催化劑”、是“蒸饅頭時(shí)的酵母菌”；另一方面的原因則在于，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律認(rèn)識(shí)的片面和陳舊所致，即總認(rèn)為新概念、新技能、新原理等的學(xué)習(xí)，僅僅是知識(shí)、技能的獲得，而獲得的標(biāo)志就是會(huì)運(yùn)用這些新概念、新技能、新原理等解題。于是，只要將新概念、新原理“背”下來(lái)，新技能的程序會(huì)“背”、會(huì)用就可以了，而這些新知的形成過(guò)程及其所蘊(yùn)含的重要思想、方法與思維方式以及學(xué)生經(jīng)歷這些過(guò)程而獲得的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、所形成的情

10、感態(tài)度等等內(nèi)容，都是可以省略的。 （四）濫用（篡改）新授課的課型 濫用（篡改）新授課的課型這種現(xiàn)象片面強(qiáng)調(diào)機(jī)械訓(xùn)練和簡(jiǎn)單重復(fù)的強(qiáng)化訓(xùn)練，從表面上看，似乎迅速、有效，然而，學(xué)生并沒有達(dá)到理解性掌握，不能將新知真正內(nèi)化為自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分，導(dǎo)致對(duì)新知的不求甚解或只理解只言片語(yǔ)。其結(jié)果是新授課變成復(fù)習(xí)鞏固課，新知（新概念、新公式、新原理等等）的學(xué)習(xí)被“速成”、被弱化到極致，新知學(xué)習(xí)的過(guò)程變成可有可無(wú)的課堂環(huán)節(jié)。 “先學(xué)后教”是江蘇省泰興市洋思中學(xué)“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”課堂教學(xué)模式的核心環(huán)節(jié)。正如許多同仁所分析的，“先學(xué)后教”不是“不教”，而是教的“目的”和教的方式有別于學(xué)，重在學(xué)前引導(dǎo)

11、、學(xué)中輔導(dǎo)、學(xué)后督導(dǎo)。在“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)中，每一步都離不開教師。 在筆者看來(lái)，“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”首先比較適合一些特定的課堂教學(xué)內(nèi)容，即那些學(xué)生自學(xué)的難度不大，往往不涉及精深的、過(guò)于抽象的概念和原理等內(nèi)容。這與20 世紀(jì)中后期盧仲衡先生倡導(dǎo)的自學(xué)輔導(dǎo)法適用的范圍大致相當(dāng)。尤其是對(duì)于諸如數(shù)學(xué)中的技能性的學(xué)習(xí)內(nèi)容、規(guī)定性的概念（比如，外延式定義的數(shù)學(xué)概念）等比較適合。其次，這是需教師精心設(shè)計(jì)課堂流程。以下一例就是洋思中學(xué)某節(jié)課的一個(gè)剪影。 教師：同學(xué)們，下邊我給大家5 分鐘的時(shí)間（明確時(shí)間），大家自學(xué)教材的第23 頁(yè)至24 頁(yè)（明確內(nèi)容），在自學(xué)的過(guò)程中可進(jìn)行小組討論（明確方法）

12、，5 分鐘后回答下列問(wèn)題（明確要求）…… 值得注意的是，洋思中學(xué)“先學(xué)后教”需要學(xué)生具有良好習(xí)慣（特別是自學(xué)習(xí)慣），更需要教師因材施教。而相比之下，教師的點(diǎn)撥和引導(dǎo)作用不是被弱化了，而恰恰是更強(qiáng)了。 （五）對(duì)課程資源有效開發(fā)與合理使用建議的誤讀 對(duì)課程資源有效開發(fā)與合理使用建議的誤讀最突出的表現(xiàn)就是：用“導(dǎo)學(xué)案”替代教科書，探究、合作、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)等必要環(huán)節(jié)被辨析題、簡(jiǎn)單判斷題、鞏固強(qiáng)化題所取代；撇開教材而隨意拼湊，將教材提供的、建構(gòu)式的教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，壓縮為“速成”式的死記硬背。 產(chǎn)生這一問(wèn)題的癥結(jié)在于：誤讀“創(chuàng)造性用教材教”，沒有有效利用教科書資源，由“以本為本”發(fā)展為“撇開教科書

13、另搞一套”，從而導(dǎo)致教科書資源的嚴(yán)重浪費(fèi)。 事實(shí)上，教師使用教科書的過(guò)程，既包括“創(chuàng)造性運(yùn)用”的層次，也有“誤用”、“機(jī)械使用”、“基本合理、有一些新意”等層次之分。[1] 當(dāng)前，很多中小學(xué)教師在“創(chuàng)造性用教材教”的口號(hào)下，敢于質(zhì)疑教材，這是歷史的進(jìn)步。然而“用教材教”也有誤用的可能，例如，“正是由于任課教師對(duì)教科書的解讀的隨意性和片面性，導(dǎo)致課堂教學(xué)最終偏離目標(biāo)”[2]，“教師不僅對(duì)于教科書編寫意圖的理解存在顯著差異，而且對(duì)教科書的課堂運(yùn)用水平也有層次之分；正確理解并有效利用教科書資源，成為提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)之一”[3]。 不僅如此，在當(dāng)前大量的“導(dǎo)學(xué)案”中，課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書

14、所倡導(dǎo)的“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式”呈現(xiàn)方式被簡(jiǎn)短得不能再簡(jiǎn)短的形式化的定義所取代——概念學(xué)習(xí)又回到了以往的死記硬背，而引導(dǎo)學(xué)生探究、合作的問(wèn)題情境也被大量的辨析題、鞏固題等所取代。姑且不評(píng)論來(lái)自教師原創(chuàng)的、原生態(tài)的“導(dǎo)學(xué)案”質(zhì)量如何，而“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式”呈現(xiàn)方式所期待的“幫助學(xué)生積累學(xué)科的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，獲得理解性掌握，既要保障基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，更要體現(xiàn)濃厚的學(xué)科韻味，培養(yǎng)探索發(fā)現(xiàn)的能力”[4]似乎成為一種奢侈品。事實(shí)上，對(duì)于教科書而言，同樣是“動(dòng)手實(shí)踐”環(huán)節(jié)，在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式與接受式的呈現(xiàn)方式、歸納式與演繹式的呈現(xiàn)方式中，其功能和作用往往具有質(zhì)的差別——“一種是對(duì)規(guī)定性、事實(shí)性內(nèi)容的一種驗(yàn)證”，而另外一種則是“

15、幫助學(xué)生建構(gòu)概念、原理”（而將新知藏在“實(shí)踐活動(dòng)之中”） [ 5]，體現(xiàn)概念和原理等新知的抽象過(guò)程，讓學(xué)生在獲得新知的同時(shí)經(jīng)歷一次抽象過(guò)程，獲得思維方式的一次飛躍。 四、對(duì)策：淡化差、尊重異，讀懂學(xué)生、讀懂課堂、讀懂課堂教學(xué)內(nèi)容 （一）淡化差、尊重異 “差異”一詞英文是difference、divergence、diversity，一般的解釋是“區(qū)別”、“不同”。事實(shí)上，“差異”一詞既包括“差”的含義，也包括“異”的含義。前者的含義與“行”、“能”、“會(huì)”、“厲害”等詞的詞義相反，屬于真正意義上的“差”、“笨蛋”等，而后者的含義則是“異”，即“不同”、“差別”等。 在每一個(gè)學(xué)生的全面發(fā)

16、展上，更需要教師“淡化差、尊重異”，而不是采取統(tǒng)一化的、單一的教學(xué)方式方法。否則，這些單一化的方式方法和素材等，僅僅對(duì)思維敏捷性好的那些學(xué)生有利，而對(duì)于慎思型的學(xué)生而言，則是極其不公平的——一旦教師采取“放羊式”方式，慎思型的學(xué)生僅憑自學(xué)是很難跟上課堂教學(xué)節(jié)奏的，當(dāng)堂快速的層次訓(xùn)練和學(xué)生自評(píng)，最終可能導(dǎo)致為數(shù)甚多的學(xué)生學(xué)習(xí)自信心的急劇下降。 （二）讀懂學(xué)生 讀懂學(xué)生的根本，首先在于遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律實(shí)施課堂教學(xué)；其次在于按照學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律組織課堂教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生學(xué)習(xí)畢竟是一個(gè)生動(dòng)活潑的、主動(dòng)的和富有個(gè)性的過(guò)程，只有讓每一個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得自信、獲得動(dòng)力，學(xué)習(xí)才能更加有效。第三，一個(gè)最為重

17、要的內(nèi)容就是尊重學(xué)生，尤其是尊重學(xué)生的人格、人性，相信每一個(gè)學(xué)生都能成才。 （三）讀懂課堂 讀懂課堂就是要把握并自覺踐行現(xiàn)代課堂教學(xué)觀。事實(shí)上，課堂教學(xué)是積極參與、師生交往、師生互動(dòng)、共同發(fā)展的活動(dòng)，是在教師引導(dǎo)下學(xué)生開展積極的、高層次的思維活動(dòng)的過(guò)程。教師的教學(xué)必須以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，并在課堂教學(xué)的交往互動(dòng)和共同發(fā)展的過(guò)程中，誘發(fā)學(xué)生積極參與課堂。而真正有效的課堂參與是在主動(dòng)的行為參與基礎(chǔ)之上的認(rèn)知參與，進(jìn)而達(dá)到情感參與。課堂教學(xué)不僅需要“教會(huì)”，更需要將其發(fā)展為“學(xué)會(huì)”與“會(huì)學(xué)”——“學(xué)會(huì)”表明教師的“教”已經(jīng)發(fā)揮作用，而“會(huì)學(xué)”則是期望學(xué)生已經(jīng)具備了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的愿

18、望和能力。 （四）讀懂課堂教學(xué)內(nèi)容 在諸多異化現(xiàn)象的背后，有一個(gè)值得關(guān)注的問(wèn)題，即任課教師“讀不懂”課堂教學(xué)內(nèi)容背后的東西。教師對(duì)于課堂教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科內(nèi)涵知之甚少、理解膚淺，課堂上的許多行為僅僅關(guān)注了教育性而忽視其學(xué)科本質(zhì)。以小學(xué)數(shù)學(xué)“2 的認(rèn)識(shí)”一課為例，任課教師課堂教學(xué)的大量行為僅僅停留在“2”的寫法和讀法之上（這固然必需而且重要），但是，對(duì)于“作為基數(shù)的2”——即刻畫雙元素集合之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，多個(gè)雙元素集合構(gòu)成一個(gè)等價(jià)類，而“2”就是刻畫這一類集合的共同特征以及“作為序數(shù)的2”———2 比1 大1，比3 小1 等，輕描淡寫。其實(shí)，一些任課教師自己對(duì)此知之甚少，因而他們也只能在教學(xué)形式的“花梢”上做表面文章。因此，提高教師的學(xué)科素養(yǎng)是當(dāng)前提高課堂教學(xué)有效性的一個(gè)渠 . 可修改 歡迎下載 精品 Word