關(guān)于終身教育視角下我國(guó)教師教育的困境及改革研究

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1、關(guān)于終身教育視角下我國(guó)教師教育的困境及改革研究 【論文關(guān)鍵詞】教師教育現(xiàn)實(shí)困境終身教育 　　【論文摘要】我國(guó)教師教育的困境主要表現(xiàn)在管理模式上的“部門條塊分割”;教

2、學(xué)論教師的“專業(yè)發(fā)展缺失”;課程設(shè)置上的“學(xué)科比例失衡”;教學(xué)方式上的“學(xué)生主體缺失”及人才評(píng)價(jià)上的“考試初衷異化”五個(gè)方面。在終身教育的時(shí)代背景下，實(shí)施教師教育一體化;促進(jìn)學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展;大幅度地進(jìn)行學(xué)科比例的調(diào)整;凸顯教學(xué)方式中學(xué)生的主體地位;創(chuàng)新人才評(píng)價(jià)機(jī)制，這已經(jīng)成為我國(guó)教師教育可持續(xù)發(fā)展的理性思路。 　　盡管隨著我國(guó)師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型的不斷深入與發(fā)展，原先的三級(jí)師范向二級(jí)師范過渡的順利完成及綜合大學(xué)參與教師教育改革，在一定程度上促進(jìn)了我國(guó)教師教育較大的發(fā)展，但同時(shí)也激化了教師教育理論與實(shí)踐之中的深層次矛盾與問題的日益凸顯。如不及時(shí)地梳理、研究及解決這些矛盾與問題，不僅教

3、師教育的改革將難以取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，而且就連高等師范院校的生存都會(huì)成為一個(gè)很大的現(xiàn)實(shí)問題。正如有學(xué)者所言，自20世紀(jì)90年代以來(lái)，教育行政部門和高等師范院校以改變專業(yè)設(shè)置;重視學(xué)術(shù)研究;調(diào)整學(xué)科結(jié)構(gòu)及院校更名與合并來(lái)應(yīng)對(duì)教師教育形式發(fā)生了重大變化之際高等師范院校的生存危機(jī)。①本文以終身教育的視角來(lái)對(duì)教師教育的現(xiàn)實(shí)困境給予梳理與探究，并且提出相應(yīng)的改革措施。 　　一、終身教育的視角下我國(guó)教師教育的現(xiàn)實(shí)困境分析 　　(一)管理模式上的“部門條塊分割” 　　這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，即從橫向的角度來(lái)看，我國(guó)教師教育(原稱師范教育)的職前培養(yǎng)部門如師范院校以及非師范類高等院校的教師教育專業(yè)之間沒有形成一種

4、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和資源共享的關(guān)系，而是“各自為政”、“條塊分割”。事實(shí)上，隨著我國(guó)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型尤其是在終身教育的時(shí)代背景下，國(guó)家開始推行教師教育的新戰(zhàn)略，如在1999年中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化教育體制改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中明確要求，:鼓勵(lì)綜合性高等院校和非師范類高等院校參與培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師工作，在有條件的綜合高等學(xué)校試辦師范學(xué)院。這樣一來(lái)，培養(yǎng)教師的部門和權(quán)限就打破了原本只由師范院校獨(dú)享或壟斷的局面，能夠在一定程度上促進(jìn)我國(guó)教師教育的開放式和競(jìng)爭(zhēng)式發(fā)展，但隨著改革的全面展開和深入推進(jìn)，教師教育的培養(yǎng)部門之間的無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致了我國(guó)教師教育中的資源浪費(fèi)現(xiàn)象異常嚴(yán)重的弊病，如我國(guó)教師教

5、育專業(yè)在招生方面就存在著嚴(yán)重的忽視市場(chǎng)需求的弊病，從而導(dǎo)致人才培養(yǎng)上的嚴(yán)重“供過于求”現(xiàn)狀。 　　從縱向的角度來(lái)看，我國(guó)教師教育的職前培養(yǎng)的各部門與職后的中小學(xué)以及各級(jí)教師繼續(xù)教育部門之間存在著嚴(yán)重的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，即嚴(yán)重的“部門條塊分割”現(xiàn)象，也就是說(shuō)師范院?；蚓C合性高等院校和非師范類高等院校的教師教育專業(yè)只負(fù)責(zé)教師的職前理論培養(yǎng)，而中小學(xué)則事實(shí)上成為教師任職后彌補(bǔ)實(shí)踐運(yùn)用能力的“實(shí)驗(yàn)場(chǎng)”，至于各級(jí)教師繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)只負(fù)責(zé)中小學(xué)教師的假期培訓(xùn)任務(wù)。所以，筆者認(rèn)為一個(gè)教師教育專業(yè)的大學(xué)生的培養(yǎng)過程是被人為地分割為三個(gè)獨(dú)立的培養(yǎng)階段。盡管這些大學(xué)生在讀教師教育專業(yè)期間需要深入中小學(xué)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)與見習(xí)，

6、但是，為期4至6個(gè)星期的實(shí)踐時(shí)間實(shí)在無(wú)法形成一定的實(shí)踐智慧，因此，“蜻蜓點(diǎn)水”式的實(shí)習(xí)和見習(xí)也只能說(shuō)明高等教育與基礎(chǔ)教育之間的“各自為政”、“老死不相往來(lái)”。②此外，中小學(xué)教師的假期繼續(xù)教育培訓(xùn)也存在著培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式與中小學(xué)教師實(shí)際需要之間相互脫離的弊病。顯然，教師教育專業(yè)的各培養(yǎng)部門之間存在著的“條塊分割”現(xiàn)象已經(jīng)成為制約我國(guó)未來(lái)教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境之一。 　　(二)教學(xué)論教師的“專業(yè)發(fā)展缺失” 　　客觀地說(shuō)，目前，各高校從事教師教育的師資力量不強(qiáng)，甚至于還有弱化的趨向。因?yàn)?，教師教育的核心課程在于各學(xué)科教學(xué)論。但是，各學(xué)科教學(xué)論的教師配備情況及他們自身的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r是個(gè)非常令人

7、擔(dān)心的問題。一方面，學(xué)科教學(xué)論教師普遍年輕化，盡管，這些年輕的教學(xué)論教師有著高學(xué)位、高學(xué)歷，但是卻又大多是非教師教育專業(yè)出身。正如有人所言，當(dāng)前，教師教育的師資隊(duì)伍狀況遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)教師教育發(fā)展的需要，集中體現(xiàn)在“先天營(yíng)養(yǎng)不足”(非教師教育專業(yè)出身)和“后天發(fā)育不良”(理論偏低及實(shí)證缺失)兩個(gè)方面，③另一方面，各高校教學(xué)論教師又面臨著一個(gè)專業(yè)發(fā)展缺失的境地，除了帶學(xué)生進(jìn)行短暫的教育實(shí)習(xí)或見習(xí)外，他們幾乎沒有時(shí)間與精力到中小學(xué)進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)，年復(fù)一年的脫離實(shí)踐的所謂理論講解所造成的后果之一就是教學(xué)論教師的理論僵化與學(xué)科教學(xué)理論生命力的缺失，從而也就導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展的缺失，而教學(xué)論教師的專業(yè)

8、發(fā)展缺失又最終導(dǎo)致大學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的理論與社會(huì)實(shí)踐嚴(yán)重脫離弊病的必然產(chǎn)生。因此，教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展缺失不能不說(shuō)是終身教育視角下我國(guó)教師教育的一大現(xiàn)實(shí)困境。 　　(三)課程設(shè)置上的“學(xué)科比例失衡” 　　一般來(lái)說(shuō)，教師教育的課程知識(shí)應(yīng)當(dāng)包括三個(gè)部分，即學(xué)科知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。在終身教育的視角下，這三類課程之間不僅應(yīng)當(dāng)有一個(gè)比例平衡的問題，而且還應(yīng)當(dāng)著力培養(yǎng)起學(xué)生的專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的各種條件，如終身教育的意識(shí)、終身學(xué)習(xí)的能力等。但是，我國(guó)現(xiàn)行的教師教育專業(yè)的課程設(shè)置上存在著嚴(yán)重的比例失衡問題。如有人就我國(guó)現(xiàn)行教師教育的課程設(shè)置與英國(guó)、美國(guó)、埃及、印度及德國(guó)進(jìn)行了對(duì)比可以清晰地看到，我國(guó)學(xué)科

9、教育時(shí)間無(wú)論是和發(fā)達(dá)國(guó)家英、美等國(guó)，還是和發(fā)展中國(guó)家印度相比都是最長(zhǎng)的，而教育理論時(shí)間和教育實(shí)踐時(shí)間卻是最短的。這就充分說(shuō)明了我國(guó)教師教育課程設(shè)置中過分注重學(xué)科知識(shí)而教育理論與實(shí)踐知識(shí)卻嚴(yán)重不足的現(xiàn)狀。 　　(四)教學(xué)方式上的“學(xué)生主體缺失” 　　教師教育專業(yè)的教學(xué)中學(xué)生主體地位缺失表現(xiàn)在:一方面是課堂教學(xué)中教師的理論講解過多，導(dǎo)致學(xué)生提出問題、參與討論和質(zhì)疑辯論甚至于思考和消化的時(shí)間缺失;另一方面是多數(shù)學(xué)生缺失自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力，從而在教學(xué)中依賴教師講解的心理過強(qiáng)。⑤筆者在自己的《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論》課堂教學(xué)中，就大膽地采用了“學(xué)生講解+師生討論+教師總結(jié)”的教學(xué)方式，目的在于充分地尊重學(xué)生的

10、主體地位和激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)參與意識(shí)。但在實(shí)踐中，筆者也遇到了種種阻力，盡管其中有部分督導(dǎo)組成員和院系領(lǐng)導(dǎo)的不理解，但最大的阻力卻是來(lái)自于學(xué)生的不適應(yīng)和不配合甚至于不理解。事實(shí)上，學(xué)生的主體地位主要表現(xiàn)在主動(dòng)性、自主性、創(chuàng)新性及社會(huì)性四個(gè)方面。而就現(xiàn)行的教師教育來(lái)說(shuō)，教師滿堂灌的現(xiàn)象相當(dāng)普遍，他們往往把主要的精力與時(shí)間花費(fèi)在教材的理論知識(shí)的講解上，而全然不顧學(xué)生的個(gè)性天賦、專業(yè)興趣、探究欲望、實(shí)踐反思與創(chuàng)新的內(nèi)在動(dòng)機(jī)的有無(wú)。從而也就造成了多數(shù)學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)與厭學(xué)狀況普遍存在的現(xiàn)狀，當(dāng)然也就談不上知識(shí)的創(chuàng)新與發(fā)展了。所以，教學(xué)方式上的學(xué)生主體地位的缺失不僅直接導(dǎo)致理論與實(shí)踐的相互脫離，而且還是最終導(dǎo)

11、致學(xué)生喪失社會(huì)實(shí)踐意識(shí)和專業(yè)反思與創(chuàng)新能力的根源之一。

12、 (五)人才評(píng)價(jià)上的“考試初衷異化” 　　現(xiàn)行教師教育中，人才評(píng)價(jià)還是依靠理論課程的靜態(tài)考試模式，即以學(xué)生所通過的校內(nèi)課程結(jié)業(yè)考試的門數(shù)及學(xué)分來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的合格與否，不僅忽視了理論的實(shí)踐運(yùn)用能力的測(cè)試，而且還忽視了學(xué)生的終身學(xué)習(xí)意識(shí)和終身學(xué)習(xí)能力的關(guān)注。這種人才評(píng)價(jià)無(wú)異于考試初衷的異化，即把考試的手段與工具性當(dāng)做教育的目的與歸宿。在這樣的人才評(píng)價(jià)觀的影響下，學(xué)生很可能會(huì)把目光聚焦于理論考試的過關(guān)與否上，而全然不顧其實(shí)踐運(yùn)用能力的磨煉和終身學(xué)習(xí)意識(shí)和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。所以，筆者認(rèn)為目前的教師教育的人才評(píng)價(jià)機(jī)制忽視或排斥了社會(huì)實(shí)踐評(píng)價(jià)項(xiàng)目和學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)容。 　　二、教師教育的改革走向

13、　　首先，實(shí)施教師教育五個(gè)方面的一體化。教師教育一體化包括縱向意義上的、橫向意義上的、發(fā)展意義上的、研究意義上的和整體意義上五方面的一體化。⑥就縱向意義上的一體化而言，就是要打破現(xiàn)行“條塊分割”的管理模式，實(shí)現(xiàn)高等教育和基礎(chǔ)教育雙向交流的一體化，走職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的一體化之路;對(duì)于橫向意義上的一體化來(lái)說(shuō)，就是把高等師范院校和綜合大學(xué)的教師教育進(jìn)行一體化的交流與合作，同時(shí)，基礎(chǔ)教育的城鄉(xiāng)之間的教師之間也應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)交流與合作;而發(fā)展意義上的一體化是指充分關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展問題，為教師提供可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)學(xué)習(xí)、進(jìn)修、研討、交流環(huán)境;至于研究意義上的一體化，則是指引導(dǎo)教師角色從“教書匠”向“研究者”的

14、轉(zhuǎn)變，使教師把教學(xué)與科研有機(jī)地結(jié)合起來(lái);整體意義上的教師教育一體化則是指在教師教育之中，把宏觀的和微觀的、縱向的和橫向的、理論的與實(shí)踐的、校內(nèi)的與校外的各種教師教育資源有機(jī)的整合起來(lái)，充分發(fā)揮系統(tǒng)優(yōu)勢(shì)以促進(jìn)教師教育的一體化。 　　其次，促進(jìn)學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展。促進(jìn)學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展的主要途徑就在于充分運(yùn)用教師教育的實(shí)習(xí)基地，以半年或一年為期限，把各科教學(xué)論教師組織起來(lái)深入中小學(xué)進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)?？梢圆捎梅峙蛛A段地實(shí)地任教的方式來(lái)促進(jìn)教學(xué)論教師的專業(yè)成長(zhǎng)，使教師教育的教學(xué)理論不斷獲得實(shí)踐檢驗(yàn)、修正和創(chuàng)新。顯然，這不僅需要高校出臺(tái)利于教學(xué)論教師實(shí)地任教、外出進(jìn)修等的政策以及對(duì)原有教師管理

15、制度做出相應(yīng)的改進(jìn)，而且還需要高校和中小學(xué)進(jìn)行必要的合作以確保這些改革措施的順利實(shí)施。 　　第三，大幅度地進(jìn)行學(xué)科比重的調(diào)整。教師教育的學(xué)科建設(shè)應(yīng)當(dāng)以教師教育專業(yè)實(shí)踐化為導(dǎo)向，而走向?qū)嵺`整合型的教師培養(yǎng)則是教師教育學(xué)科建設(shè)的目標(biāo)和內(nèi)容，⑦這是2006年全國(guó)教師教育學(xué)科建設(shè)研討會(huì)中學(xué)者們的共識(shí)。由此可見，鑒于我國(guó)現(xiàn)行教師教育課程設(shè)置中的學(xué)科教育比重過大，而教育理論與教育實(shí)踐嚴(yán)重不足的現(xiàn)狀，應(yīng)當(dāng)大幅度地調(diào)整學(xué)科比重的調(diào)整，把原本90%－92%的學(xué)科課程縮減至40%左右，而教育理論課程由5%－6%增加至20%左右，教育實(shí)踐課程也由3%－4%增加至40%左右。 　　第四，凸顯教學(xué)方式中學(xué)生的主體地位。

16、把激發(fā)與引導(dǎo)學(xué)生的自主性、主動(dòng)性、創(chuàng)新性及社會(huì)性作為教學(xué)方式中衡量學(xué)生主體性地位是否得以尊重和體現(xiàn)的重要參考指標(biāo)。為此，筆者建議，高校教學(xué)中應(yīng)當(dāng)圍繞著學(xué)生主體地位的落實(shí)來(lái)進(jìn)行教學(xué)方式的改革，這就需要高校在確保教師教學(xué)自主權(quán)和鼓勵(lì)教師進(jìn)行教學(xué)方式改革方面做出實(shí)質(zhì)性的努力。其中，最為主要的在于改變現(xiàn)行的教學(xué)評(píng)價(jià)與教師評(píng)價(jià)模式。把評(píng)價(jià)理念由關(guān)注教學(xué)結(jié)果向關(guān)注教學(xué)過程轉(zhuǎn)變，把評(píng)價(jià)方式重在關(guān)注教學(xué)外部向關(guān)注課堂內(nèi)部轉(zhuǎn)變，把評(píng)價(jià)內(nèi)容由關(guān)注教案書寫、作業(yè)布置數(shù)量與批改次數(shù)、課堂板書情況、教學(xué)態(tài)度等轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)課堂教學(xué)中學(xué)生主體地位的是否尊重與具體落實(shí)情況上?？傊瑢W(xué)生的“成人”與“成才”只有在其主體地位得以凸顯的前提下才有實(shí)現(xiàn)的可能。