關(guān)于終身教育視角下我國教師教育的困境及改革研究

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1、關(guān)于終身教育視角下我國教師教育的困境及改革研究 【論文關(guān)鍵詞】教師教育現(xiàn)實困境終身教育 　　【論文摘要】我國教師教育的困境主要表現(xiàn)在管理模式上的“部門條塊分割”;教

2、學論教師的“專業(yè)發(fā)展缺失”;課程設(shè)置上的“學科比例失衡”;教學方式上的“學生主體缺失”及人才評價上的“考試初衷異化”五個方面。在終身教育的時代背景下，實施教師教育一體化;促進學科教學論教師的專業(yè)發(fā)展;大幅度地進行學科比例的調(diào)整;凸顯教學方式中學生的主體地位;創(chuàng)新人才評價機制，這已經(jīng)成為我國教師教育可持續(xù)發(fā)展的理性思路。 　　盡管隨著我國師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型的不斷深入與發(fā)展，原先的三級師范向二級師范過渡的順利完成及綜合大學參與教師教育改革，在一定程度上促進了我國教師教育較大的發(fā)展，但同時也激化了教師教育理論與實踐之中的深層次矛盾與問題的日益凸顯。如不及時地梳理、研究及解決這些矛盾與問題，不僅教

3、師教育的改革將難以取得實質(zhì)性的進展，而且就連高等師范院校的生存都會成為一個很大的現(xiàn)實問題。正如有學者所言，自20世紀90年代以來，教育行政部門和高等師范院校以改變專業(yè)設(shè)置;重視學術(shù)研究;調(diào)整學科結(jié)構(gòu)及院校更名與合并來應對教師教育形式發(fā)生了重大變化之際高等師范院校的生存危機。①本文以終身教育的視角來對教師教育的現(xiàn)實困境給予梳理與探究，并且提出相應的改革措施。 　　一、終身教育的視角下我國教師教育的現(xiàn)實困境分析 　　(一)管理模式上的“部門條塊分割” 　　這主要表現(xiàn)在兩個方面，即從橫向的角度來看，我國教師教育(原稱師范教育)的職前培養(yǎng)部門如師范院校以及非師范類高等院校的教師教育專業(yè)之間沒有形成一種

4、優(yōu)勢互補和資源共享的關(guān)系，而是“各自為政”、“條塊分割”。事實上，隨著我國計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型尤其是在終身教育的時代背景下，國家開始推行教師教育的新戰(zhàn)略，如在1999年中共中央、國務院《關(guān)于深化教育體制改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中明確要求，:鼓勵綜合性高等院校和非師范類高等院校參與培養(yǎng)培訓中小學教師工作，在有條件的綜合高等學校試辦師范學院。這樣一來，培養(yǎng)教師的部門和權(quán)限就打破了原本只由師范院校獨享或壟斷的局面，能夠在一定程度上促進我國教師教育的開放式和競爭式發(fā)展，但隨著改革的全面展開和深入推進，教師教育的培養(yǎng)部門之間的無序競爭導致了我國教師教育中的資源浪費現(xiàn)象異常嚴重的弊病，如我國教師教

5、育專業(yè)在招生方面就存在著嚴重的忽視市場需求的弊病，從而導致人才培養(yǎng)上的嚴重“供過于求”現(xiàn)狀。 　　從縱向的角度來看，我國教師教育的職前培養(yǎng)的各部門與職后的中小學以及各級教師繼續(xù)教育部門之間存在著嚴重的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，即嚴重的“部門條塊分割”現(xiàn)象，也就是說師范院?；蚓C合性高等院校和非師范類高等院校的教師教育專業(yè)只負責教師的職前理論培養(yǎng)，而中小學則事實上成為教師任職后彌補實踐運用能力的“實驗場”，至于各級教師繼續(xù)教育機構(gòu)只負責中小學教師的假期培訓任務。所以，筆者認為一個教師教育專業(yè)的大學生的培養(yǎng)過程是被人為地分割為三個獨立的培養(yǎng)階段。盡管這些大學生在讀教師教育專業(yè)期間需要深入中小學進行教育實習與見習，

6、但是，為期4至6個星期的實踐時間實在無法形成一定的實踐智慧，因此，“蜻蜓點水”式的實習和見習也只能說明高等教育與基礎(chǔ)教育之間的“各自為政”、“老死不相往來”。②此外，中小學教師的假期繼續(xù)教育培訓也存在著培訓內(nèi)容和培訓方式與中小學教師實際需要之間相互脫離的弊病。顯然，教師教育專業(yè)的各培養(yǎng)部門之間存在著的“條塊分割”現(xiàn)象已經(jīng)成為制約我國未來教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實困境之一。 　　(二)教學論教師的“專業(yè)發(fā)展缺失” 　　客觀地說，目前，各高校從事教師教育的師資力量不強，甚至于還有弱化的趨向。因為，教師教育的核心課程在于各學科教學論。但是，各學科教學論的教師配備情況及他們自身的專業(yè)發(fā)展狀況是個非常令人

7、擔心的問題。一方面，學科教學論教師普遍年輕化，盡管，這些年輕的教學論教師有著高學位、高學歷，但是卻又大多是非教師教育專業(yè)出身。正如有人所言，當前，教師教育的師資隊伍狀況遠遠不能適應教師教育發(fā)展的需要，集中體現(xiàn)在“先天營養(yǎng)不足”(非教師教育專業(yè)出身)和“后天發(fā)育不良”(理論偏低及實證缺失)兩個方面，③另一方面，各高校教學論教師又面臨著一個專業(yè)發(fā)展缺失的境地，除了帶學生進行短暫的教育實習或見習外，他們幾乎沒有時間與精力到中小學進行實踐學習，年復一年的脫離實踐的所謂理論講解所造成的后果之一就是教學論教師的理論僵化與學科教學理論生命力的缺失，從而也就導致學科教學論教師專業(yè)發(fā)展的缺失，而教學論教師的專業(yè)

8、發(fā)展缺失又最終導致大學生學習過程中的理論與社會實踐嚴重脫離弊病的必然產(chǎn)生。因此，教學論教師的專業(yè)發(fā)展缺失不能不說是終身教育視角下我國教師教育的一大現(xiàn)實困境。 　　(三)課程設(shè)置上的“學科比例失衡” 　　一般來說，教師教育的課程知識應當包括三個部分，即學科知識、條件性知識和實踐性知識。在終身教育的視角下，這三類課程之間不僅應當有一個比例平衡的問題，而且還應當著力培養(yǎng)起學生的專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的各種條件，如終身教育的意識、終身學習的能力等。但是，我國現(xiàn)行的教師教育專業(yè)的課程設(shè)置上存在著嚴重的比例失衡問題。如有人就我國現(xiàn)行教師教育的課程設(shè)置與英國、美國、埃及、印度及德國進行了對比可以清晰地看到，我國學科

9、教育時間無論是和發(fā)達國家英、美等國，還是和發(fā)展中國家印度相比都是最長的，而教育理論時間和教育實踐時間卻是最短的。這就充分說明了我國教師教育課程設(shè)置中過分注重學科知識而教育理論與實踐知識卻嚴重不足的現(xiàn)狀。 　　(四)教學方式上的“學生主體缺失” 　　教師教育專業(yè)的教學中學生主體地位缺失表現(xiàn)在:一方面是課堂教學中教師的理論講解過多，導致學生提出問題、參與討論和質(zhì)疑辯論甚至于思考和消化的時間缺失;另一方面是多數(shù)學生缺失自主學習的意識和能力，從而在教學中依賴教師講解的心理過強。⑤筆者在自己的《小學數(shù)學教學論》課堂教學中，就大膽地采用了“學生講解+師生討論+教師總結(jié)”的教學方式，目的在于充分地尊重學生的

10、主體地位和激發(fā)學生的主動參與意識。但在實踐中，筆者也遇到了種種阻力，盡管其中有部分督導組成員和院系領(lǐng)導的不理解，但最大的阻力卻是來自于學生的不適應和不配合甚至于不理解。事實上，學生的主體地位主要表現(xiàn)在主動性、自主性、創(chuàng)新性及社會性四個方面。而就現(xiàn)行的教師教育來說，教師滿堂灌的現(xiàn)象相當普遍，他們往往把主要的精力與時間花費在教材的理論知識的講解上，而全然不顧學生的個性天賦、專業(yè)興趣、探究欲望、實踐反思與創(chuàng)新的內(nèi)在動機的有無。從而也就造成了多數(shù)學生的被動學習與厭學狀況普遍存在的現(xiàn)狀，當然也就談不上知識的創(chuàng)新與發(fā)展了。所以，教學方式上的學生主體地位的缺失不僅直接導致理論與實踐的相互脫離，而且還是最終導

11、致學生喪失社會實踐意識和專業(yè)反思與創(chuàng)新能力的根源之一。

12、 (五)人才評價上的“考試初衷異化” 　　現(xiàn)行教師教育中，人才評價還是依靠理論課程的靜態(tài)考試模式，即以學生所通過的校內(nèi)課程結(jié)業(yè)考試的門數(shù)及學分來評價學生的合格與否，不僅忽視了理論的實踐運用能力的測試，而且還忽視了學生的終身學習意識和終身學習能力的關(guān)注。這種人才評價無異于考試初衷的異化，即把考試的手段與工具性當做教育的目的與歸宿。在這樣的人才評價觀的影響下，學生很可能會把目光聚焦于理論考試的過關(guān)與否上，而全然不顧其實踐運用能力的磨煉和終身學習意識和終身學習能力的培養(yǎng)。所以，筆者認為目前的教師教育的人才評價機制忽視或排斥了社會實踐評價項目和學生學習品質(zhì)的內(nèi)容。 　　二、教師教育的改革走向

13、　　首先，實施教師教育五個方面的一體化。教師教育一體化包括縱向意義上的、橫向意義上的、發(fā)展意義上的、研究意義上的和整體意義上五方面的一體化。⑥就縱向意義上的一體化而言，就是要打破現(xiàn)行“條塊分割”的管理模式，實現(xiàn)高等教育和基礎(chǔ)教育雙向交流的一體化，走職前培養(yǎng)和職后培訓的一體化之路;對于橫向意義上的一體化來說，就是把高等師范院校和綜合大學的教師教育進行一體化的交流與合作，同時，基礎(chǔ)教育的城鄉(xiāng)之間的教師之間也應當加強交流與合作;而發(fā)展意義上的一體化是指充分關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展問題，為教師提供可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)學習、進修、研討、交流環(huán)境;至于研究意義上的一體化，則是指引導教師角色從“教書匠”向“研究者”的

14、轉(zhuǎn)變，使教師把教學與科研有機地結(jié)合起來;整體意義上的教師教育一體化則是指在教師教育之中，把宏觀的和微觀的、縱向的和橫向的、理論的與實踐的、校內(nèi)的與校外的各種教師教育資源有機的整合起來，充分發(fā)揮系統(tǒng)優(yōu)勢以促進教師教育的一體化。 　　其次，促進學科教學論教師的專業(yè)發(fā)展。促進學科教學論教師的專業(yè)發(fā)展的主要途徑就在于充分運用教師教育的實習基地，以半年或一年為期限，把各科教學論教師組織起來深入中小學進行實踐學習?？梢圆捎梅峙蛛A段地實地任教的方式來促進教學論教師的專業(yè)成長，使教師教育的教學理論不斷獲得實踐檢驗、修正和創(chuàng)新。顯然，這不僅需要高校出臺利于教學論教師實地任教、外出進修等的政策以及對原有教師管理

15、制度做出相應的改進，而且還需要高校和中小學進行必要的合作以確保這些改革措施的順利實施。 　　第三，大幅度地進行學科比重的調(diào)整。教師教育的學科建設(shè)應當以教師教育專業(yè)實踐化為導向，而走向?qū)嵺`整合型的教師培養(yǎng)則是教師教育學科建設(shè)的目標和內(nèi)容，⑦這是2006年全國教師教育學科建設(shè)研討會中學者們的共識。由此可見，鑒于我國現(xiàn)行教師教育課程設(shè)置中的學科教育比重過大，而教育理論與教育實踐嚴重不足的現(xiàn)狀，應當大幅度地調(diào)整學科比重的調(diào)整，把原本90%－92%的學科課程縮減至40%左右，而教育理論課程由5%－6%增加至20%左右，教育實踐課程也由3%－4%增加至40%左右。 　　第四，凸顯教學方式中學生的主體地位。

16、把激發(fā)與引導學生的自主性、主動性、創(chuàng)新性及社會性作為教學方式中衡量學生主體性地位是否得以尊重和體現(xiàn)的重要參考指標。為此，筆者建議，高校教學中應當圍繞著學生主體地位的落實來進行教學方式的改革，這就需要高校在確保教師教學自主權(quán)和鼓勵教師進行教學方式改革方面做出實質(zhì)性的努力。其中，最為主要的在于改變現(xiàn)行的教學評價與教師評價模式。把評價理念由關(guān)注教學結(jié)果向關(guān)注教學過程轉(zhuǎn)變，把評價方式重在關(guān)注教學外部向關(guān)注課堂內(nèi)部轉(zhuǎn)變，把評價內(nèi)容由關(guān)注教案書寫、作業(yè)布置數(shù)量與批改次數(shù)、課堂板書情況、教學態(tài)度等轉(zhuǎn)變?yōu)閷φn堂教學中學生主體地位的是否尊重與具體落實情況上?？傊?，學生的“成人”與“成才”只有在其主體地位得以凸顯的前提下才有實現(xiàn)的可能。