【數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)】【畢業(yè)論文 文獻(xiàn)綜述 開(kāi)題報(bào)告】中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的提問(wèn)

《【數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)】【畢業(yè)論文 文獻(xiàn)綜述 開(kāi)題報(bào)告】中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的提問(wèn)》由會(huì)員分享，可在線(xiàn)閱讀，更多相關(guān)《【數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)】【畢業(yè)論文 文獻(xiàn)綜述 開(kāi)題報(bào)告】中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的提問(wèn)（47頁(yè)珍藏版）》請(qǐng)?jiān)谘b配圖網(wǎng)上搜索。

1、【數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)】【畢業(yè)論文+文獻(xiàn)綜述+開(kāi)題報(bào)告】中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的提問(wèn) 〔20_ _屆〕 本科畢業(yè)論文 中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的提問(wèn) 摘要：課堂提問(wèn)是教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是師生之間信息交流的最主要手段，是開(kāi)展學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式。數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)有其獨(dú)有的教學(xué)意蘊(yùn)，其功能主要有建構(gòu)靈活的數(shù)學(xué)根底知識(shí)，開(kāi)展數(shù)學(xué)思維能力和強(qiáng)化反響功能等。課堂提問(wèn)的方式可分為懸念式提問(wèn)、觀察式提問(wèn)、類(lèi)比式提問(wèn)、辨析式提問(wèn)和發(fā)散式提問(wèn)。數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)目前在問(wèn)題設(shè)置、提問(wèn)方式、提問(wèn)對(duì)象、提問(wèn)評(píng)價(jià)等方面存在一些誤區(qū)，需要采取一些相應(yīng)的措施予

2、以解決。 關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)課堂；價(jià)值；提問(wèn)方式；誤區(qū)；策略 The Question of Mathematics Classroom Teaching in Middle School Abstract：Classroom questioning is an important part of teaching activity, which is the main means of information exchange between the teachers and students. It is an important way to develop students’ thin

3、king and to promote students’ learning. Mathematics classroom teaching has its own unique implication of the question, its main function is constructing flexible mathematical knowledge, developing mathematical thinking capacity, and strengthening feedback functions. The way of classroom questioning

4、can be divided into suspense-type questions, observations, way of analogy questions, ask questions divergence type. Up till the present moment, mathematics classroom questioning has some pitfalls in problem setting, questioning methods, object of questioning even in the evaluation of questioning. Fa

5、cing these situation, we need to take some corresponding strategies. Key words：mathematics classroom；value；the way of question；error；strategy 1 序言 1 1.1 論文選題的背景、意義 1 1.2 相關(guān)研究的成果及動(dòng)態(tài) 1 1.2.1 數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的功能和提問(wèn)的方式 1 1.2.2 數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)存在的誤區(qū) 2 1.2.3 優(yōu)化數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的策略 2 2 提問(wèn)在數(shù)學(xué)課堂中的功能 5 2.1 課堂提問(wèn)獨(dú)有的教學(xué)意蘊(yùn) 5 2.

6、2 建構(gòu)靈活的數(shù)學(xué)根底知識(shí) 6 2.3 開(kāi)展數(shù)學(xué)思維能力 6 2.4 強(qiáng)化反響功能 7 3 數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的方式 8 3.1 懸念式提問(wèn) 8 3.2 觀察式提問(wèn) 8 3.3 類(lèi)比式提問(wèn) 9 3.4 辨析式提問(wèn) 9 3.5 發(fā)散式提問(wèn) 10 4 數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的誤區(qū) 12 4.1 誤區(qū)一：?jiǎn)栴}設(shè)置不合理 12 4.2 誤區(qū)二：提問(wèn)方式不恰當(dāng) 13 4.3 誤區(qū)三：提問(wèn)對(duì)象不合理 14 4.4 誤區(qū)四：提問(wèn)評(píng)價(jià)不可取 14 4.5 誤區(qū)五：提問(wèn)時(shí)機(jī)不恰當(dāng) 15 5 解決數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)缺乏之處的一些策略 16 5.1 策略一：把握課堂提問(wèn)的

7、前提條件 16 5.1.1 營(yíng)造和諧輕松的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)氣氛 16 5.1.2 抓住數(shù)學(xué)提問(wèn)的最好時(shí)機(jī) 16 5.1.3 提出問(wèn)題應(yīng)公平合理 16 5.2 策略二：抓住課堂提問(wèn)的關(guān)鍵要素 17 5.2.1 多提“發(fā)散性〞的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維 17 5.2.2 提出的問(wèn)題要有數(shù)學(xué)味 17 5.2.3 提問(wèn)后留適當(dāng)?shù)臅r(shí)間供學(xué)生思考 18 5.2.4 提問(wèn)后給予學(xué)生適當(dāng)評(píng)價(jià) 18 總結(jié) 20 致謝 21 參考文獻(xiàn) 22 1 序言 1.1 論文選題的背景、意義 古人云，“問(wèn)那么疑，疑那么思〞。提問(wèn)是探究之本、思維之源。20世紀(jì)初，美國(guó)教育家杜威提出問(wèn)題式

8、教學(xué)法，把“讓學(xué)生在提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中獲得知識(shí)技能〞提到教育的理論高度來(lái)認(rèn)識(shí)。學(xué)生的知識(shí)生成、創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力的開(kāi)展，都將借助學(xué)生解決問(wèn)題的過(guò)程而得到實(shí)現(xiàn)。提問(wèn)是“教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果、推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的根本手段〞。[1] 提問(wèn)是教師以提出問(wèn)題的形式，通過(guò)師生的相互作用，檢查學(xué)習(xí)，促進(jìn)思維，穩(wěn)固知識(shí)，運(yùn)用知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的行為方式。是開(kāi)啟學(xué)生智慧之門(mén)的鑰匙，是啟發(fā)教學(xué)的重要手段。數(shù)學(xué)教學(xué)工作者只有真正明白提問(wèn)的重要性，才能夠更好地運(yùn)用這種手段使學(xué)生掌握知識(shí)。 1.2 相關(guān)研究的成果及動(dòng)態(tài) 課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)，因此許多教育家和學(xué)者對(duì)于它的

9、研究始終沒(méi)有間斷過(guò)，相應(yīng)的，也取得了一些成果。黃偉[]認(rèn)為：提問(wèn)與應(yīng)答實(shí)質(zhì)上表現(xiàn)為一種溝通與交流關(guān)系，提問(wèn)不僅是溝通與交流的手段和紐帶，而且是溝通與交流深度和效度的指標(biāo)?！?〕課堂提問(wèn)為師生溝通與交流創(chuàng)設(shè)了時(shí)機(jī)和空間。 〔2〕課堂提問(wèn)是實(shí)現(xiàn)師生理解的獨(dú)特方式和重要紐帶。 〔3〕課堂提問(wèn)是師生溝通與交流的根本方法，表達(dá)了師生之間的特殊交往。 盧正芝，洪松舟[]認(rèn)為：有效課堂提問(wèn)應(yīng)是師生之間“我―你〞主體互動(dòng)交往的過(guò)程，這一過(guò)程包含了問(wèn)答者、問(wèn)答內(nèi)容和問(wèn)答方式三大要素。在教學(xué)內(nèi)容上基于文本而又超越文本的有效課堂提問(wèn)從教學(xué)目標(biāo)上倡導(dǎo)教師提出有價(jià)值、有深度的問(wèn)題，以引起學(xué)生思維和行為的變化，從而

10、彰顯師生的主體性；從教學(xué)過(guò)程上倡導(dǎo)運(yùn)用有效的提問(wèn)策略在預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一中開(kāi)展師生的交往與對(duì)話(huà)，以追求動(dòng)態(tài)的開(kāi)展。對(duì)此他們從以下幾個(gè)方面來(lái)解讀課堂提問(wèn)的價(jià)值取向： 1.從教學(xué)目標(biāo)維度解讀有效提問(wèn)的價(jià)值取向〔1〕有效課堂提問(wèn)促進(jìn)學(xué)生思維的開(kāi)展； 〔2〕有效課堂提問(wèn)彰顯師生主體性。 〔1〕有效課堂提問(wèn)是預(yù)設(shè)與生成的辯證統(tǒng)一； 〔2〕有效課堂提問(wèn)關(guān)注課堂對(duì)話(huà)的開(kāi)展； 〔3〕有效課堂提問(wèn)追求卓越的動(dòng)態(tài)開(kāi)展過(guò)程。 林華平[]認(rèn)為：提問(wèn)可分為以下四個(gè)方式： 〔1〕懸念式提問(wèn)； 〔2〕觀察式提問(wèn)； 〔3〕歸納類(lèi)比式提問(wèn)； 〔4〕辨析式提問(wèn)。 安國(guó)釵[]認(rèn)為：由于教師自

11、身專(zhuān)業(yè)水平和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的限制，課堂提問(wèn)中的徒勞提問(wèn)有以下幾個(gè)方面： 〔1〕形式單一，缺少活力； 〔2〕內(nèi)容枯燥，缺乏引力； 〔3〕方法死板，缺失動(dòng)力。 閆紅梅[]認(rèn)為：由于種種原因，目前，在課堂教學(xué)中還存在低效提問(wèn)的現(xiàn)象，其主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面： 〔1〕問(wèn)題質(zhì)量淺層化； 〔2〕提問(wèn)對(duì)象不平等化； 〔3〕提問(wèn)時(shí)機(jī)隨意化。 高連海[]認(rèn)為:在新課程理念下，課堂提問(wèn)還存在一些誤區(qū)，對(duì)此他將它分為以下三個(gè)方面： 〔1〕學(xué)生舉手答復(fù)； 〔2〕學(xué)生答錯(cuò)了或答復(fù)不出，簡(jiǎn)單坐下了; 〔3〕對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)草率武斷。 安國(guó)釵[]認(rèn)為：面對(duì)課堂提問(wèn)的種種問(wèn)題，他結(jié)合自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和探索，實(shí)施

12、了以下幾種策略： 〔1〕靈活趣問(wèn),創(chuàng)激亮度； 〔2〕師生互動(dòng)，激發(fā)活度； 〔3〕深題淺問(wèn)，激發(fā)深度； 〔4〕發(fā)散巧問(wèn),增強(qiáng)跨度。 高佳[]認(rèn)為: 〔1〕提問(wèn)時(shí)機(jī)要恰到好處； 〔2〕提問(wèn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)要有梯度； 〔3〕提問(wèn)后應(yīng)給學(xué)生留有適當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間； 〔4〕提問(wèn)后應(yīng)關(guān)注對(duì)學(xué)生答復(fù)的評(píng)價(jià)。 龔莉莉[]認(rèn)為：從數(shù)學(xué)課堂特點(diǎn)出發(fā)，應(yīng)注意以下幾個(gè)方面： 〔1〕課堂提問(wèn)要照顧到各個(gè)層次的學(xué)生； 〔2〕抓住契機(jī)、設(shè)置矛盾、激活思維； 〔3〕根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，設(shè)計(jì)不同層次學(xué)生思考的問(wèn)題； 〔4〕多提“發(fā)散性〞問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維； 〔5〕注意問(wèn)題的語(yǔ)言組織，引導(dǎo)學(xué)生積極地思

13、考。 錢(qián)存平[]認(rèn)為：數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)要最有效要注意以下幾點(diǎn)： 〔1〕注意問(wèn)題的思維含量； 〔2〕問(wèn)題要有恰當(dāng)?shù)乃季S空間； 〔3〕問(wèn)題要有數(shù)學(xué)味； 〔4〕要正確處理問(wèn)題與問(wèn)題生成的關(guān)系。 劉娟[1]認(rèn)為:在新課標(biāo)下對(duì)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)有效化應(yīng)采取以下策略: 〔1〕備教材要“懂、透、化〞； 〔2〕備學(xué)生要“實(shí)〞； 〔3〕提問(wèn)過(guò)程要突出學(xué)生主體； 〔4〕營(yíng)造民主寬松的教學(xué)環(huán)境； 〔5〕引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題； 〔6〕對(duì)學(xué)生的答復(fù)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。 李艷[1]認(rèn)為:課堂提問(wèn)還存在一些盲點(diǎn)需要教師注意的： 〔1〕提問(wèn)需兼顧公平； 〔2〕收獲來(lái)自尊重； 〔3〕質(zhì)疑延續(xù)課堂。 Tie

14、nken Christopher H.和Goldberg Stephanie[]認(rèn)為：有效提問(wèn)能夠引起學(xué)生的興趣和提高他們的學(xué)習(xí)能力，而有效提問(wèn)的前提是必須了解問(wèn)題的本質(zhì)。2 提問(wèn)在數(shù)學(xué)課堂中的功能 我國(guó)古代教育文獻(xiàn)?學(xué)記?早就總結(jié)了“善問(wèn)〞的經(jīng)驗(yàn)：“善問(wèn)者如攻堅(jiān)術(shù)：先其易者，而后其節(jié)目；及其久也，相說(shuō)以解。不善問(wèn)者反此。善待問(wèn)者如撞鐘；叩之以小者那么小鳴，叩之以大者那么大鳴，待其沉著，然后盡其聲；不善問(wèn)者反此。〞這里既強(qiáng)調(diào)了教者的提問(wèn)，也強(qiáng)調(diào)了教者的答問(wèn)。從教的角度來(lái)看，提問(wèn)和答問(wèn)是一種教學(xué)藝術(shù)，并不是隨意地展開(kāi)的，教師教學(xué)的提問(wèn)和答問(wèn)藝術(shù)水平的上下，直接影響著課堂教學(xué)的效率。[14]

15、 2.1 課堂提問(wèn)獨(dú)有的教學(xué)意蘊(yùn) 在課堂教學(xué)中，所謂溝通，即通過(guò)相互祛蔽、相互啟迪而使雙方心靈敞亮、相互走近；所謂交流，即通過(guò)信息互換、情感互惠而使雙方智慧增長(zhǎng)、精神成長(zhǎng)。課堂提問(wèn)天然地具有溝通與交流的教學(xué)意蘊(yùn)，具體表現(xiàn)在： 〔1〕 〔2〕 〔3〕互惠性 4〕理解性 這里所謂“理解性〞是互惠性的進(jìn)一步延伸，即提問(wèn)能夠求得雙方理解和雙向理解。提問(wèn)的核心內(nèi)涵是問(wèn)題，但提問(wèn)與問(wèn)題還有所區(qū)別。比擬而言，問(wèn)題是普遍的、客觀的，而提問(wèn)是獨(dú)特的、個(gè)人化的；提問(wèn)總是浸潤(rùn)著提問(wèn)者自己的理解、視角、前見(jiàn)和預(yù)設(shè)，同時(shí)，提問(wèn)本身〔問(wèn)什么、怎樣問(wèn)、問(wèn)誰(shuí)〕 包含著提問(wèn)者對(duì)問(wèn)題的價(jià)值判斷與選擇。因而，提問(wèn)

16、不僅僅追求對(duì)問(wèn)題的解決或解釋?zhuān)鼮殛P(guān)注答問(wèn)者對(duì)問(wèn)題的理解，而答問(wèn)者對(duì)提問(wèn)的答復(fù)不單單要面向問(wèn)題，也同時(shí)要面向提問(wèn)者和提問(wèn)者的提問(wèn)。也就是說(shuō)，提問(wèn)與應(yīng)答至少指涉兩種理解，一是對(duì)問(wèn)題的理解，二是對(duì)提問(wèn)者的理解〔對(duì)問(wèn)題答復(fù)的理解和答問(wèn)者的理解〕。前一種理解是對(duì)問(wèn)題的解釋?zhuān)瑢で髥?wèn)題的答案；后一種理解是對(duì)提問(wèn)者或答問(wèn)者的理解，是對(duì)人的理解。前一種理解構(gòu)成了提問(wèn)與答復(fù)的“我―它〞關(guān)系，而后一種理解構(gòu)成了人與人之間的“我―你〞關(guān)系。嚴(yán)格地說(shuō)，前一種理解是解釋和說(shuō)明，后一種理解是體驗(yàn)和共求；前一種理解是雙方的理解，即你知我知，或由你知而達(dá)成我知；后一種理解是雙向理解，即你對(duì)我的理解，我對(duì)你的理解，是“我們〞

17、的理解，是差異根底上的共識(shí)，是共識(shí)前提下的差異。 2.2 建構(gòu)靈活的數(shù)學(xué)根底知識(shí) 課堂教學(xué)中的數(shù)學(xué)問(wèn)題一般都是教師圍繞所要學(xué)習(xí)的定理、定義、法那么、公式等根底知識(shí)結(jié)合一定的情境而設(shè)計(jì)的，本身蘊(yùn)涵了豐富的信息，并對(duì)數(shù)學(xué)的根底知識(shí)賦予了生動(dòng)的意義。學(xué)生在思考、探索問(wèn)題的過(guò)程中，要提取、分析、整理相關(guān)信息，一定程度上親歷了知識(shí)的發(fā)生開(kāi)展過(guò)程，對(duì)知識(shí)的概括出自個(gè)人化的深層次理解。這樣的知識(shí)由于融入了個(gè)人特定數(shù)學(xué)活動(dòng)場(chǎng)景中的特定心理體驗(yàn)，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)者本人而言是鮮活的、有生氣的，是能夠靈活遷移的。 例如，對(duì)于冪函數(shù)及其性質(zhì)的教學(xué)，可以綜合考慮各種函數(shù)的特征，設(shè)計(jì)出能涵蓋所有不同類(lèi)別的圖像，并給出相

18、應(yīng)的打亂順序的函數(shù)解析式，然后向?qū)W生提出問(wèn)題：“你能將它們對(duì)號(hào)入座，并歸類(lèi)分析嗎？〞這種結(jié)果不惟一的問(wèn)題，學(xué)生可以根據(jù)自己的理解得出不同的結(jié)果，對(duì)冪函數(shù)的認(rèn)識(shí)也就深刻得多。 2.3 開(kāi)展數(shù)學(xué)思維能力 傳統(tǒng)教學(xué)中許多教師采用“滿(mǎn)堂灌〞的方法，使學(xué)生只是被動(dòng)地接受知識(shí)，只限于教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)技能層面得以較好實(shí)現(xiàn)，但教與學(xué)的過(guò)程、學(xué)習(xí)和思維的方法，合作的情感、態(tài)度、價(jià)值觀卻未能有效實(shí)現(xiàn)，教師的課堂提問(wèn)類(lèi)型多停留于認(rèn)知記憶等聚合式水平，雖然這對(duì)學(xué)生“應(yīng)試〞較為有效，但作為“社會(huì)的生命體〞而言，思維的開(kāi)展特別是批判性思維和創(chuàng)造性思維的開(kāi)展更為重要，因?yàn)榕d旺的傳媒使人們每天都處于海量信息的包圍

19、之中。根底教育階段是學(xué)生邏輯思維、抽象思維、創(chuàng)新思維快速開(kāi)展的重要時(shí)期，特別是在中學(xué)階段，“應(yīng)試〞的壓力使學(xué)生的思維最易受到壓抑，創(chuàng)新激情最易受到消磨，所以更需要關(guān)注和開(kāi)展學(xué)生的思維。思維活動(dòng)與問(wèn)題是緊密相連的，有效課堂提問(wèn)要求教師追求問(wèn)題的質(zhì)量和價(jià)值，容納多元與質(zhì)疑，讓學(xué)生的思維在原有根底上獲得進(jìn)一步開(kāi)展，讓每個(gè)問(wèn)題所涉及的觀點(diǎn)與內(nèi)容都能引發(fā)學(xué)生深度的思考，讓學(xué)生擁有質(zhì)疑的勇氣，能獨(dú)立、主動(dòng)地以疑心和好奇的態(tài)度開(kāi)展思維，經(jīng)常進(jìn)行提問(wèn)、分析、批駁和評(píng)價(jià)，對(duì)所判斷的現(xiàn)象和事物有其獨(dú)立的、綜合的、有建設(shè)意義的見(jiàn)解，透過(guò)批判的反省，將自身與世界聯(lián)系起來(lái)，并以行動(dòng)轉(zhuǎn)化現(xiàn)實(shí)，以語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界，讓課堂充

20、滿(mǎn)思想的火花，讓思考不再是學(xué)生的精神負(fù)擔(dān)，而是一種身心上的快樂(lè)和享受，使學(xué)生在教學(xué)中體會(huì)到自我生命的意義和價(jià)值，充分感受到教育對(duì)人的精神需要的滿(mǎn)足與促進(jìn)，從而引導(dǎo)學(xué)生過(guò)有思想、有道德、有民主的生活。[4] 2.4 強(qiáng)化反響功能 學(xué)生在答復(fù)下列問(wèn)題的過(guò)程中，需要檢索、組織所學(xué)習(xí)的知識(shí)及相關(guān)的數(shù)學(xué)思想方法，從中選取用于解決問(wèn)題的工具，通過(guò)針對(duì)性地不斷探索、思考，使得所學(xué)的知識(shí)和技能在新的問(wèn)題情境中得到穩(wěn)固和強(qiáng)化。而從教師的角度來(lái)講，通過(guò)提問(wèn)可以檢查學(xué)生是否掌握已學(xué)過(guò)的知識(shí)，及時(shí)得到反響的信息，了解學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)，診斷學(xué)生在理解知識(shí)和掌握技能方面所遇到的困難和問(wèn)題，從而對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行調(diào)

21、整，并給學(xué)生以相應(yīng)的指導(dǎo)。這種類(lèi)型的問(wèn)題，幾乎每堂課，甚至每一段落都能凸顯它的強(qiáng)化反響功能。但提問(wèn)要力求有新意，不應(yīng)局限于簡(jiǎn)單的回憶、再現(xiàn)和確認(rèn)。 例如，對(duì)于立體幾何中確定平面的一個(gè)公理、三個(gè)推論，學(xué)生學(xué)習(xí)后并不難記住它們的內(nèi)容，但記住未必就能掌握，會(huì)背未必就是真正理解?？梢蕴岢鲆韵碌膯?wèn)題獲得較為準(zhǔn)確的反響信息：四點(diǎn)，無(wú)三點(diǎn)共線(xiàn)，可確定幾個(gè)平面？三條相交于一點(diǎn)的直線(xiàn)，可確定幾個(gè)平面？一條直線(xiàn)和這條直線(xiàn)外的、不在同一直線(xiàn)上的三點(diǎn)可確定幾個(gè)平面？這樣的問(wèn)題不僅涵蓋了所要檢查的所有內(nèi)容，而且有一定的新意，學(xué)生會(huì)樂(lè)于思考，能夠較好地實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的強(qiáng)化反響功能。 3 數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的方式 提問(wèn)設(shè)計(jì)有一

22、定的技巧性，教師提出的問(wèn)題，要問(wèn)得開(kāi)竅，問(wèn)得“美〞,能夠啟迪學(xué)生的智慧，積極思考，主動(dòng)探求知識(shí)，活潑課堂氣氛，揭示教材內(nèi)在聯(lián)系，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)新知識(shí)等等，都滲透著教師艱辛的勞動(dòng)和創(chuàng)造性的才華。如果教師的“問(wèn)〞不能引起學(xué)生的“思〞，那就等于自問(wèn)，或者不如不問(wèn)。教師的“問(wèn)〞，不僅可以解決教學(xué)中某一個(gè)具體知識(shí)的問(wèn)題，而且能使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和思考問(wèn)題的方法，加強(qiáng)師生問(wèn)的交流。因此，善教者，必善問(wèn)。廣闊數(shù)學(xué)教師像高明的裁剪師一樣，為提高課堂教學(xué)質(zhì)量，設(shè)計(jì)了各種各樣的問(wèn)題，現(xiàn)采數(shù)例說(shuō)明。 3.1 懸念式提問(wèn) 懸念在心理學(xué)上是指學(xué)生對(duì)所學(xué)對(duì)象感到困惑不解而產(chǎn)生的急迫等待的心理狀態(tài)。亞里士多德認(rèn)為：“思

23、維自疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始。〞教師的“問(wèn)〞要能創(chuàng)設(shè)那種使學(xué)生感到“驚奇〞的情境，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，牢牢吸引住學(xué)生，使他們急于究源探底。例如在剛學(xué)數(shù)列是，首先講述關(guān)于國(guó)際象棋的傳說(shuō)：國(guó)王同意了國(guó)際象棋創(chuàng)造者的要求“分別在第1、2、3、4、5……格子。〞但事實(shí)上國(guó)王無(wú)法滿(mǎn)足此要求。這是為何呢? 學(xué)了本章知識(shí)后就能迎刃而解。這就激發(fā)了學(xué)生的求知欲, 培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)。 3.2 觀察式提問(wèn) 這種提問(wèn)是從啟迪和促進(jìn)學(xué)生的思維為目標(biāo)出發(fā),讓學(xué)生觀察實(shí)物，實(shí)例，圖形，以獲得對(duì)某種事物的某種特性。也就是說(shuō)，通過(guò)觀察提問(wèn)，挖掘概念中的深層含義及可疑點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生注意、引導(dǎo)學(xué)生思考。 例如直線(xiàn)與平面垂直的概念,如圖

24、： 問(wèn)題1：行政樓前的旗桿和地面的位置關(guān)系，給我們什么印象？ 問(wèn)題2：旗桿和它的影子之間構(gòu)成什么樣的幾何圖形？ 問(wèn)題3：隨著時(shí)間的變化，影子在移動(dòng)，把影子看成直線(xiàn)時(shí)，就是過(guò)定點(diǎn)的在地面上的位置變化的一條直線(xiàn)，可以代替平面內(nèi)的任一條直線(xiàn)，此時(shí)圖形中不變的是什么4：那么旗桿所在線(xiàn)與平面內(nèi)不經(jīng)過(guò)定點(diǎn)的直線(xiàn)位置如何呢？依據(jù)是什么？ 問(wèn)題5：由圖形和定義，能否把定義中的“任一條〞改為“無(wú)數(shù)條〞，為什么？ 3.3 類(lèi)比式提問(wèn) 著名的歌德巴赫猜測(cè)，地圖四色定理，費(fèi)爾馬定理的提出，可以說(shuō)是應(yīng)用歸納法、類(lèi)比法的典范。歐拉說(shuō)過(guò)，“類(lèi)比是偉大的引路人〞。高斯也曾說(shuō)過(guò)，他的許多定理都靠歸納法發(fā)現(xiàn)的，證明

25、只是一個(gè)補(bǔ)行的手續(xù)。 所謂歸納提問(wèn)是指為理解概念，揭示規(guī)律，加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，形成知識(shí)體系的提問(wèn)。 案例3.1[5]：如學(xué)完等差數(shù)列與等比數(shù)列后，為了加深所學(xué)知識(shí)，設(shè)計(jì)了一套如下的問(wèn)題： 問(wèn)題1：a1 2,an+1 2an，求通項(xiàng)an n∈N 問(wèn)題2：a1 2,an+1－1 2an-1，求通項(xiàng)an n∈N 問(wèn)題3：a1 2,an+1 2an－1，求通項(xiàng)an n∈N 問(wèn)題4：a1 2,an+1 3an－1，求通項(xiàng)an n∈N 通過(guò)問(wèn)題1、2 的鋪墊, 問(wèn)題3 就較易解決，問(wèn)題4 和問(wèn)題3 形式相似，也應(yīng)該轉(zhuǎn)化為問(wèn)題2，如何轉(zhuǎn)化?矛盾的焦點(diǎn)集中在“湊常數(shù)〞。所謂類(lèi)

26、比提問(wèn)指為辨析知識(shí)、幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)事物間的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)的提問(wèn)。 案例3.2[5]：如“設(shè)z1、z2、z3∈c，且z1 z2 z3 ，z1+z2+z3 0.求證：z1、z2、z3∈c 在復(fù)平面上對(duì)應(yīng)的三點(diǎn)是單位圓內(nèi)接正三角形的三個(gè)頂點(diǎn)〞與三角形中“設(shè)0≤α β γ 2π,且cosα+cosβ+cosγ 0，sinα+sinβ+sinγ 0，求證：β－α γ－β π〞，初看這是兩道完全不同的習(xí)題，但事實(shí)上是形異實(shí)同，于是提出問(wèn)題：分析一下為什么它們的實(shí)質(zhì)相同？ 這樣一下子把大家的興趣激發(fā)起來(lái)了，通過(guò)討論，逐漸搞清它們的聯(lián)系，而且學(xué)會(huì)了如何從一個(gè)問(wèn)題出發(fā)經(jīng)過(guò)變化改造，成為另一個(gè)問(wèn)題的這種

27、命題轉(zhuǎn)換的數(shù)學(xué)思想。 3.4 辨析式提問(wèn) 學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過(guò)程中最常見(jiàn)的錯(cuò)誤有不顧條件亂用結(jié)論，顧此失彼。為了預(yù)防學(xué)生解題的錯(cuò)誤，針對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤而有意識(shí)地設(shè)計(jì)一些問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)，當(dāng)學(xué)生答復(fù)出現(xiàn)錯(cuò)誤是，教師順著他們的錯(cuò)誤加以點(diǎn)撥，使他們恍然大悟，加深并掌握了此題或此類(lèi)問(wèn)題的解題思路和解題方法，這就叫辨析式提問(wèn)，是數(shù)學(xué)課堂中經(jīng)常使用的一種教學(xué)方法。 案例3.3[5]：在學(xué)了概率的求法后針對(duì)學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行分析：甲、乙兩人參加普法知識(shí)競(jìng)賽，共有10 個(gè)不同的題目，其中選擇題6 個(gè)、判斷題4 個(gè)，甲、乙兩人依次各抽一題： 〔1〕甲抽到選擇題、乙抽到判斷題的概率是多少？ 〔2〕甲、乙兩人中至少有1

28、 人抽到選擇題的概率是多少？ 〔3〕錯(cuò)解： 解法一：甲從選擇題中抽到一題的可能結(jié)果有個(gè)，乙依次從判斷題中抽到一題的可能結(jié)果有個(gè)，故甲抽到選擇題、乙依次抽到判斷題的可能結(jié)果有： + 個(gè)；又甲、乙依次抽到一題的結(jié)果有+個(gè)，所以甲抽到選擇題、乙抽到判斷題的概率為++ ， 即所求概率為. 解法二：甲從選擇題中抽到一題的可能結(jié)果有個(gè)，乙依次從判斷題中抽到一題的可能結(jié)果有個(gè)，故甲抽到選擇題、乙依次抽到判斷題的可能結(jié)果有個(gè)??，又甲、乙依次抽到一題的結(jié)果有個(gè)，所以甲抽到選擇題、乙抽到判斷題的概率為 ，即所求概率為. 問(wèn)題1：在該題中，甲、乙依次抽題是屬于分類(lèi)問(wèn)題還是分步問(wèn)題？ 問(wèn)題2：解法一錯(cuò)在

29、何處？ 原因是什么？解法二錯(cuò)在何處？原因又是什么？ 〔4〕錯(cuò)解：甲、乙兩人依次都抽到判斷題的概率為 。故甲、乙兩人中至少有一人抽到選擇題的概率為1－ , 即所求概率為. 問(wèn)題: 此題又錯(cuò)在何處? 錯(cuò)誤的原因又是什么? 3.5 發(fā)散式提問(wèn) 發(fā)散思維具有多向性、變異性、獨(dú)特性的特點(diǎn)，即思考問(wèn)題時(shí)注重多途徑、多方案，解決問(wèn)題是注重舉一反三，觸類(lèi)旁通。發(fā)散思維作為一個(gè)新的教研課題，已受到廣闊師生的高度重視。因此，在課堂上本人為了讓學(xué)生運(yùn)用不同的知識(shí)和方法從不同角度解決同一問(wèn)題，或?qū)τ诮o出條件得出不同結(jié)論而合理創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，通過(guò)一題多變、一題多用，一題多解等形式，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。 案

30、例3.4[5]：空間四邊形ABCD中，對(duì)角線(xiàn)AC 6、BD 10，E、F分別是AB、CD的中點(diǎn)，EF 7 求： 〔1〕異面直線(xiàn)AB、CD所成的角。 2 異面直線(xiàn)EF、AC所成的角。 變式1：空間四邊形ABCD中,AC BD 2, E、F分別是AD、BC的中點(diǎn)，且EF 13 求AC 和BD所成的角。 變式2：正四面體ABCD中， E、F分別是AB、CD棱的中點(diǎn)，連接EF 求：異面直線(xiàn)EF與AC所成的角。 提問(wèn)，既是教學(xué)的重要手段，又是教學(xué)的一種藝術(shù)?！吧茊?wèn)〞是教學(xué)的啟發(fā)性的集中表現(xiàn)，而“善問(wèn)〞的目的在于調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維?！吧茊?wèn)者如撞鐘，叩之以小者那么小鳴，叩之以大者那么大鳴，待其沉著，然

31、后盡其聲。〞這是進(jìn)學(xué)之道，也是教學(xué)之軌。能夠科學(xué)地設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題，就可以及時(shí)喚起學(xué)生的注意，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的遷移，創(chuàng)造積極的課堂心理氣氛，提高教學(xué)效率。[5] 4 數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的誤區(qū) 數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)是師生之間溝通的橋梁，數(shù)學(xué)老師要上好一堂課就必須注意課堂提問(wèn)可能會(huì)存在的誤區(qū)，比方說(shuō)在問(wèn)題設(shè)置、提問(wèn)方式、提問(wèn)對(duì)象和提問(wèn)評(píng)價(jià)上的不合理，提問(wèn)時(shí)機(jī)的把握不到位等。具體如下： 4.1 誤區(qū)一：?jiǎn)栴}設(shè)置不合理 〔1〕形式單一，缺少活力 數(shù)學(xué)課堂上，老師有時(shí)候會(huì)死板硬套的提出問(wèn)題，卻沒(méi)有考慮到學(xué)生的理解能力，從而使學(xué)生不能夠了解問(wèn)題的本質(zhì)。 案例4.1[6]：一位教師上一堂“相似三

32、角形的性質(zhì)〞的校內(nèi)公開(kāi)課，為了解學(xué)生對(duì)相似三角形的判定的掌握情況，先后問(wèn)：“什么叫相似三角形？〞“相似三角形的判定有哪幾種方法？〞聽(tīng)了學(xué)生流利、圓滿(mǎn)的答復(fù)，教師滿(mǎn)意地開(kāi)始了新課題的教學(xué)。事實(shí)上，學(xué)生答復(fù)的只是一些淺層次記憶性知識(shí)，并沒(méi)有說(shuō)明他們是否真正理解。 〔2〕內(nèi)容枯燥，缺乏引力 在數(shù)學(xué)課堂上，老師有時(shí)候沒(méi)能夠抓住問(wèn)題的本質(zhì)，卻提出了一些沒(méi)有多少意義的問(wèn)題，從而使學(xué)生失去了聽(tīng)課的興趣，導(dǎo)致課堂氣氛沉悶。 案例4.2[6]：張老師上了一節(jié)“一元一次方程的應(yīng)用〞全市性的示范課，應(yīng)該說(shuō)教師的預(yù)設(shè)是精心的，教學(xué)的過(guò)程按教師預(yù)設(shè)的軌道展開(kāi)，直至最后一道思考題：“足球由黑色正五邊形和白色

33、正六邊形配置而成，它們共有32個(gè)，問(wèn)正五邊形和正六邊形分別有多少個(gè)？〞 師：設(shè)正五邊形為x 個(gè)，那么正六邊形個(gè)數(shù)可用什么表示？ 生：32－x 生：x＋32－x＝32 x 消去了，還怎么求？ 師：我們從邊考慮，x個(gè)正五邊形共有5x 條邊，一個(gè)正六邊形有三條邊與正五邊形相連接，那么正六邊形個(gè)數(shù)可怎樣表示？ 這時(shí)大局部學(xué)生思緒游離，課堂陷入僵局，而下面聽(tīng)課的教師開(kāi)始議論紛紛，這里張老師的提問(wèn)內(nèi)容空洞，從而使提問(wèn)失去價(jià)值。 〔3〕方法死板，缺失動(dòng)力 數(shù)學(xué)課堂上，有些老師在解題的時(shí)候往往會(huì)用很死板的方法來(lái)解題，當(dāng)學(xué)生提出新的方法是卻以剛新學(xué)知識(shí)為由而抹殺了同學(xué)的創(chuàng)新精神，使得課堂

34、沒(méi)有活力。 案例4.3[6]：下面是新教師上匯報(bào)課“一元一次方程〞時(shí)的一個(gè)教學(xué)片斷： 師：如何解方程3x－3＝－6 x－1 生1：老師，我還沒(méi)有開(kāi)始計(jì)算，就已看出來(lái)了，x＝11 師：光看不行，要按要求算出來(lái)才算對(duì)。 生2：先兩邊同時(shí)除以3，再……〔被老師打斷了〕 師：你的想法是對(duì)的，但以后要注意，剛學(xué)新知識(shí)時(shí)，記住一定要按課本的格式和要求來(lái)解，這樣才能打好根底。 這位教師提問(wèn)時(shí)，把學(xué)生新穎的答復(fù)中途打斷，只滿(mǎn)足單一的標(biāo)準(zhǔn)答案，一味強(qiáng)調(diào)機(jī)械套用解題的一般步驟和“通法〞。殊不知，這兩名學(xué)生的答復(fù)確實(shí)富有創(chuàng)造性，是不同于通法的奇思妙想。可惜，學(xué)生偶爾閃現(xiàn)的創(chuàng)造性的思維火花不僅沒(méi)有得到

35、呵護(hù)，反而被教師輕易否認(rèn)而窒息扼殺了。其實(shí)，學(xué)生答復(fù)即使是錯(cuò)的，教師也要耐心傾聽(tīng)，并給予鼓勵(lì)性評(píng)析，這樣既可以幫助學(xué)生糾正錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，又可以鼓勵(lì)學(xué)生積極思考問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的求異思維，從而培養(yǎng)學(xué)生能力。 有的青年教師為了節(jié)約時(shí)間，講究速度，提問(wèn)后立即讓學(xué)生答復(fù)，但由于提問(wèn)突然，學(xué)生沒(méi)有時(shí)間思考，結(jié)果問(wèn)而不答或答非所問(wèn)。有的青年教師提問(wèn)憑自己的喜好，只面向少數(shù)尖子，多數(shù)學(xué)生成了陪襯，被冷落一旁，長(zhǎng)此以往，被冷落學(xué)生逐漸對(duì)提問(wèn)失去興趣，上課也不再聽(tīng)老師的，對(duì)學(xué)生失去動(dòng)力。[6] 〔4〕問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單 心理學(xué)家把提出問(wèn)題到解決問(wèn)題的過(guò)程稱(chēng)為“解答距〞，并據(jù)此分為四個(gè)梯度：微解答距〔不用思考，看書(shū)即可

36、〕、短解答據(jù)〔書(shū)本內(nèi)容的模仿與簡(jiǎn)單變化〕、長(zhǎng)解答據(jù)〔綜合運(yùn)用學(xué)過(guò)的知識(shí)進(jìn)行解答〕、新解答據(jù)〔運(yùn)用自己的方式創(chuàng)造性的解答〕。前兩者的問(wèn)題相對(duì)簡(jiǎn)單，有利于知識(shí)的獲得，但不利于課改的后“二維目標(biāo)〞的實(shí)現(xiàn)，后兩者問(wèn)題聯(lián)系性緊，探究性大，穿透力強(qiáng)，覆蓋面廣，能給學(xué)生更大的思維空間。問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單無(wú)需思考，或者問(wèn)題太難學(xué)生難以答復(fù)，這樣學(xué)生無(wú)法體味到由提問(wèn)引發(fā)的思考所帶來(lái)的樂(lè)趣，不能讓提問(wèn)成為學(xué)生創(chuàng)新和探究的動(dòng)力。 4.2 誤區(qū)二：提問(wèn)方式不恰當(dāng) “考慮出來(lái)的請(qǐng)舉手〞，課堂提問(wèn)中教師經(jīng)常會(huì)采取舉手答復(fù)的方式提問(wèn)同學(xué)，這種方式非常普遍，但該作者認(rèn)為這里存在著一個(gè)誤區(qū)：在課堂教學(xué)中教師一般面對(duì)的是一個(gè)群體

37、，在很多時(shí)候教學(xué)上采取“以先進(jìn)帶動(dòng)后進(jìn)〞的方法。舉手的對(duì)象大多是班級(jí)中的尖子學(xué)生，這局部學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性強(qiáng)，思維敏捷、課堂上比擬活潑，率先舉手的往往是這一小局部學(xué)生。對(duì)待教師提出的問(wèn)題，往往只要這局部學(xué)生答復(fù)對(duì)了，教學(xué)活動(dòng)也就告一段落，教師一般也會(huì)認(rèn)為其他學(xué)生也就該會(huì)了。而實(shí)際上這時(shí)學(xué)生卻會(huì)分為三種情況：一種是經(jīng)過(guò)自己的思考解決問(wèn)題的含舉手答復(fù)對(duì)了的同學(xué)，他們分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力得到了進(jìn)一步提高，體驗(yàn)到了成功的喜悅和快樂(lè)，會(huì)進(jìn)一步走向成功；第二種是自己沒(méi)有獨(dú)立解決問(wèn)題，但被同學(xué)點(diǎn)撥后也明白了的；還有第三種是至此也沒(méi)明白怎么回事的。而教師這時(shí)就把少數(shù)尖子學(xué)生的表現(xiàn)代表了全體，顯然是不適宜的。

38、 案例4.4[14]：“橢圓標(biāo)準(zhǔn)方程〞的教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)定義“平面內(nèi)，到兩個(gè)頂點(diǎn)的距離的和等于定長(zhǎng)〔大于兩定點(diǎn)間的距離〕。 此時(shí)，教師可能直接就講解化簡(jiǎn)的方法及過(guò)程，而不是提出一系列問(wèn)題來(lái)讓學(xué)生分析其特點(diǎn)并熟練應(yīng)用，從而導(dǎo)致學(xué)生不能夠深入理解橢圓的知識(shí)。 4. 3 誤區(qū)三：提問(wèn)對(duì)象不合理 在課堂教學(xué)中存在這樣一種情況，教師為了順利地完成教學(xué)任務(wù)，讓教學(xué)活動(dòng)有序開(kāi)展，經(jīng)常會(huì)指定幾個(gè)學(xué)習(xí)成績(jī)較好的學(xué)生來(lái)答復(fù)下列問(wèn)題。在這種情況下，提問(wèn)就成了教師和少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生之間的互動(dòng)，大多數(shù)學(xué)生被排除在了這種互動(dòng)之外，導(dǎo)致他們不會(huì)投入地思考問(wèn)題。這樣,提問(wèn)的意義就變得更加局限了。有的教師在教學(xué)提問(wèn)的

39、過(guò)程中搞“一刀切〞，不管學(xué)生的能力和水平的差異,將同一難度的問(wèn)題拋給他們,難以起到啟發(fā)思維的作用。學(xué)生是有生命的個(gè)體，在知識(shí)水平、生活經(jīng)驗(yàn)、思維能力和處理問(wèn)題的能力上也會(huì)表現(xiàn)出不同的層次，同一個(gè)問(wèn)題對(duì)有的學(xué)生比擬容易，對(duì)有的學(xué)生卻比擬困難，因此，教師應(yīng)該把握好提問(wèn)的對(duì)象，有針對(duì)性地根據(jù)不同的學(xué)生提出不同的問(wèn)題，充分地考慮學(xué)生的個(gè)體差異，讓每一個(gè)學(xué)生都能在原有的根底上得到提高。 4. 4 誤區(qū)四：提問(wèn)評(píng)價(jià)不可取 〔1〕〔2〕對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)草率武斷 4.5 誤區(qū)五：提問(wèn)時(shí)機(jī)不恰當(dāng) 提問(wèn)的時(shí)機(jī)也是影響提問(wèn)效果的重要因素之一。不少教師由于缺乏準(zhǔn)備，在提問(wèn)時(shí)機(jī)上表現(xiàn)出很大的隨意性和盲目性，這樣的

40、提問(wèn)不能到達(dá)預(yù)期的效果。課堂提問(wèn)必須根據(jù)教育規(guī)律，抓住學(xué)生的心理特點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生原有的心理狀態(tài)和知識(shí)水平與新的求知需求發(fā)生沖突，產(chǎn)生了求知的欲望時(shí)，提問(wèn)的效果最正確。很多教師根據(jù)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)提問(wèn)，無(wú)視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的反響，也不考慮具體的教學(xué)情境。比方，教師會(huì)對(duì)開(kāi)小差或者違反課堂紀(jì)律的同學(xué)提問(wèn)，這個(gè)時(shí)候提問(wèn)的目的是為了讓學(xué)生引起注意，起到的是一種管理的作用。提問(wèn)要結(jié)合課堂教學(xué)的進(jìn)展與變化，在學(xué)生思維處于停滯狀態(tài)、思維處于狹窄范圍、注意力松散、認(rèn)識(shí)產(chǎn)生沖突或教學(xué)到達(dá)教材的關(guān)鍵處、疑難處、矛盾處、精華處或者轉(zhuǎn)折創(chuàng)新處時(shí)就是提問(wèn)的最正確時(shí)機(jī)。古人講“不憤不啟,不悱不發(fā)〞，也就是講要在憤悱的狀態(tài)下對(duì)學(xué)生進(jìn)行

41、啟發(fā)，即在學(xué)生“心求空而未空,口欲言而未言〞的時(shí)候進(jìn)行提問(wèn)。[7] 5 解決數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)缺乏之處的一些策略 5.1 策略一：把握課堂提問(wèn)的前提條件 要想使得課堂提問(wèn)有效化，有3個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的前提條件：第一，教師們必須創(chuàng)造一個(gè)有利于提問(wèn)的課堂教學(xué)環(huán)境，才能有足夠的資本來(lái)挑戰(zhàn)文化層面上的解脫，這在一些課堂上也是可以預(yù)見(jiàn)的。第二，教師們必須抓住最好的時(shí)機(jī)提問(wèn)，因?yàn)橹挥星〉胶锰幍奶釂?wèn)才能夠使得學(xué)生能夠在第一時(shí)間掌握所學(xué)的知識(shí)。第三，教師們必須了解學(xué)生為什么不能夠答復(fù)出他們所提出的問(wèn)題，從而準(zhǔn)確地掌握問(wèn)題的難易度，并且照顧到各層次學(xué)生的需求。 5.1.1 營(yíng)造和諧輕松的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)氣氛 人本主義認(rèn)

42、為，要使個(gè)人的創(chuàng)造力得到充分的發(fā)揮和開(kāi)展，首先必須使他到達(dá)心理平安和心理自由。只有學(xué)生處在一種心理平安和心理自由的氣氛中，他才不會(huì)害怕表現(xiàn)自己，他才能積極地思索問(wèn)題、有效地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和大膽地提出問(wèn)題。所以，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，教師具有提問(wèn)的方法技巧固然很重要，但更重要的是教師的教學(xué)觀念，教師應(yīng)該真正相信和尊重學(xué)生，給學(xué)生營(yíng)造一種民主、開(kāi)放、靈活的教學(xué)氣氛，要多留給學(xué)生自主探究、獨(dú)立思考的時(shí)間和空間，要留給學(xué)生多一些關(guān)愛(ài)、多一些寬容、多一些鼓勵(lì)，允許學(xué)生犯錯(cuò)誤。使學(xué)生相信自己有提出問(wèn)題的能力，敢于大膽質(zhì)疑。 5.1.2 抓住數(shù)學(xué)提問(wèn)的最好時(shí)機(jī) 教學(xué)過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。在教師的引導(dǎo)和調(diào)控

43、下，學(xué)生的思維興奮狀態(tài)和注意力在不斷地發(fā)生變化，教學(xué)的時(shí)機(jī)與學(xué)生的興奮點(diǎn)稍縱即逝，這就需要教師要善于捕捉和把握提問(wèn)的時(shí)機(jī)。超前的提問(wèn)，會(huì)使學(xué)生茫然不知所措，思維混亂，因無(wú)法作答而失去思考的興趣，無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性；而滯后的提問(wèn)，會(huì)使學(xué)生不用深入思考，就能毫不費(fèi)力地找到問(wèn)題的答案，這樣的提問(wèn)因缺乏思維深度而簡(jiǎn)單乏味，失去了提問(wèn)的意義，達(dá)不到提問(wèn)的預(yù)期效果。恰到好處的提問(wèn)，能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望。有效的課堂教學(xué)是要幫助學(xué)生建立完善的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在學(xué)生對(duì)概念的本質(zhì)尚未充分認(rèn)識(shí)時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)抓住學(xué)生的認(rèn)知矛盾，精心設(shè)問(wèn)，這樣的教學(xué)，往往會(huì)產(chǎn)生出人意料的效果。 5.1.3 提出問(wèn)題應(yīng)公平合理

44、 在任何一個(gè)班集體中，由于學(xué)生的智力水平和學(xué)習(xí)根底、能力存在著差異，學(xué)習(xí)成績(jī) 自然有“好、中、差〞之分。所以課堂提問(wèn)應(yīng)該堅(jiān)持全面開(kāi)展和因材施教相結(jié)合的原那么，不能只面向好學(xué)生，尖子生，而忽略了中下生和差生。事實(shí)告訴我們：長(zhǎng)期對(duì)中下生和差生的視而不見(jiàn)，只會(huì)挫傷中下生和差生的學(xué)習(xí)積極性。因此對(duì)于不同層次的學(xué)生應(yīng)重視其具體學(xué)情來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題，使全體學(xué)生都能從解答問(wèn)題中享受到獲取知識(shí)的歡愉與樂(lè)趣。如：假設(shè)是以檢查根底知識(shí)掌握程度為目的，提問(wèn)C類(lèi)學(xué)生為好，借以催促學(xué)習(xí)和調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性；假設(shè)是以穩(wěn)固本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容為目的，那么提問(wèn)B 類(lèi)學(xué)生為宜;如假設(shè)是突破教學(xué)難點(diǎn)的關(guān)鍵性問(wèn)題,應(yīng)提問(wèn)A類(lèi)學(xué)生，

45、這對(duì)本人是鼓勵(lì)，對(duì)旁人是輔導(dǎo)并引起思考。只有這樣，才能給不同層次的學(xué)生以壓力，調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性使他們都能積極思考，參與教學(xué)過(guò)程，從而有所收獲。 5.2 策略二：抓住課堂提問(wèn)的關(guān)鍵要素 “發(fā)散性〞的問(wèn)題，使得學(xué)生能夠盡情地發(fā)揮自己的想象空間，開(kāi)展他們的創(chuàng)造性思維。2.數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)必需要有數(shù)學(xué)味，只有這樣才能讓學(xué)生感覺(jué)到數(shù)學(xué)的氣氛。3.提出問(wèn)題以后必需要給予學(xué)生足夠的時(shí)間去思考問(wèn)題，使得學(xué)生能夠真正做到對(duì)問(wèn)題的熟悉度。4.當(dāng)學(xué)生答復(fù)下列問(wèn)題以后需要給予學(xué)生適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，以到達(dá)讓學(xué)生能夠真正的融入到數(shù)學(xué)中來(lái)。 5.2.1 多提“發(fā)散性〞的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維 “發(fā)散性〞問(wèn)題的答案是

46、開(kāi)放的，不同與傳統(tǒng)題目追求唯一準(zhǔn)確的答案。因此，對(duì)于 學(xué)生來(lái)說(shuō)，“發(fā)散性〞問(wèn)題不能依賴(lài)一個(gè)事實(shí)或知識(shí)，而需要整理大量的以學(xué)知識(shí)，思想和 設(shè)計(jì)出自己的解答方案。我們教學(xué)中所涉及的探索性問(wèn)題，開(kāi)放題都屬于“發(fā)散性〞問(wèn)題的范疇。 而在開(kāi)放的、探索的過(guò)程中由于教師和學(xué)生處于平等的地位，學(xué)生的參與性高，能主動(dòng)的投入學(xué)習(xí)中。同時(shí)由于習(xí)題的開(kāi)放性，答案的不唯一性，方法的多樣性，使不同層次的學(xué)生都能獲得一份成功的樂(lè)趣，極大的調(diào)動(dòng)了學(xué)生的創(chuàng)造性。 案例5.1[9] ：在概率教學(xué)中設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問(wèn)題：要在一只袋中裝入假設(shè)干個(gè)形狀與大小都完全相同的球，使得從袋中拿到一只紅球的概率為，可以怎樣放球？此時(shí)不同層次的

47、學(xué)生積極發(fā)言，分別說(shuō)出不同的方案。 〔1〕在袋中放入1個(gè)紅球和4個(gè)黑球。 〔2〕1:4就可以了。比方紅球與黑球的個(gè)數(shù)分別是5 和20，或6 和24，等等。 〔3〕只要滿(mǎn)足紅球與非紅球的數(shù)量之比為1:4就可以了，比方1個(gè)紅球、2個(gè)黃球、1個(gè)黑球、1個(gè)白球；或2個(gè)紅球、2個(gè)黃球、6個(gè)黑球等等。 這個(gè)問(wèn)題本身是一個(gè)非常開(kāi)放的問(wèn)題，各個(gè)層次的學(xué)生都可以根據(jù)自己原有的認(rèn)知水平，得到不同的方案。這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，開(kāi)展創(chuàng)新能力。 5.2.2 提出的問(wèn)題要有數(shù)學(xué)味 數(shù)學(xué)課堂問(wèn)題要圍繞數(shù)學(xué)課的教育目標(biāo)，應(yīng)該為數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)效勞，從而促進(jìn)學(xué)生的開(kāi)展，不能漫無(wú)邊際。在預(yù)設(shè)

48、數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)，往往與我們創(chuàng)設(shè)的數(shù)學(xué)問(wèn)題情境有關(guān)，數(shù)學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)就應(yīng)該服從于問(wèn)題設(shè)計(jì)。我們必須處理好問(wèn)題情境和問(wèn)題的關(guān)系。給一個(gè)片段，如： 在?認(rèn)識(shí)乘法?一課上，一位青年教師為了創(chuàng)設(shè)情境，投影打出情境圖后提問(wèn)：小朋友們，仔細(xì)觀察一下，圖上畫(huà)了些什么？課堂上立即熱鬧起來(lái)，學(xué)生甲：圖中有小雞還有小白兔在野外玩。學(xué)生乙：圖中有房子，大樹(shù)和草地。學(xué)生丙：圖上還有小橋、流水。學(xué)生?。核羞€有小魚(yú)在游呢。學(xué)生戊：我看到了藍(lán)藍(lán)的天空，天上還飄著幾朵白云……就這樣你一句我一句，15分鐘過(guò)去了同學(xué)們還意猶未盡。情境圖本身沒(méi)有問(wèn)題，而是教師的問(wèn)題設(shè)計(jì)有問(wèn)題。某老師上這一節(jié)課時(shí)同樣用情境圖導(dǎo)入

49、，他提出的問(wèn)題是這樣的：小朋友們，圖上有幾種動(dòng)物在野外活動(dòng)？它們是怎么活動(dòng)的？〔一堆一堆的〕你能告訴老師圖上有幾只小白兔和幾只小雞嗎？說(shuō)說(shuō)你是怎么知道的？很快將學(xué)生引入數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的情境之中。 5.2.3 給予學(xué)生適當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間 教師在提出問(wèn)題后，不要急著給予過(guò)多的解釋與引導(dǎo)，而要留給學(xué)生一定的思考時(shí)間，教師要學(xué)會(huì)等待，學(xué)會(huì)讓熱鬧的課堂寂靜下來(lái)。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到問(wèn)題時(shí)，教師要善于“賣(mài)關(guān)子〞，讓學(xué)生自己進(jìn)行深入思考，有意識(shí)地幫助學(xué)生進(jìn)入最近開(kāi)展區(qū)。教師在課堂提問(wèn)后應(yīng)環(huán)顧全班，利用學(xué)生思考的時(shí)間，注意一些非語(yǔ)言的暗示，就可知道學(xué)生對(duì)問(wèn)題的反響：學(xué)生舉手那么說(shuō)明他想答復(fù)這個(gè)問(wèn)題；當(dāng)學(xué)生準(zhǔn)備答復(fù)時(shí)

50、，便會(huì)身體稍微前傾，微張嘴；而聽(tīng)到問(wèn)題后低頭或躲避教師的目光者，那么可能沒(méi)有聽(tīng)清楚問(wèn)題或無(wú)法答復(fù)這一問(wèn)題。因此，教師在提出問(wèn)題后就可根據(jù)這些表現(xiàn)，選擇適宜的對(duì)象，把握適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生提問(wèn)。從提問(wèn)、點(diǎn)名到答復(fù)，間隔時(shí)間是很難把握的。等待時(shí)間要視問(wèn)題的類(lèi)型和學(xué)生的反響而定：如果所設(shè)計(jì)的問(wèn)題都是有關(guān)知識(shí)記憶型的，等待時(shí)間可稍短些；如果設(shè)計(jì)的目的是為了引發(fā)學(xué)生積極考并能夠創(chuàng)造性地答復(fù)下列問(wèn)題，那么等待的時(shí)間就應(yīng)稍長(zhǎng)一些。但是在實(shí)際教學(xué)中，常常會(huì)出現(xiàn)下面的情況，有時(shí)因?yàn)檎n時(shí)緊張，教師還沒(méi)有等學(xué)生說(shuō)完，便打斷學(xué)生的發(fā)言，越俎代庖，急急忙忙說(shuō)出答案，或者當(dāng)學(xué)生答復(fù)不夠準(zhǔn)確、完整、流暢甚至完全卡殼

51、時(shí)，教師沒(méi)有采取適當(dāng)?shù)闹鸫胧?，反而?duì)其粗暴訓(xùn)斥，這些顯然是不適宜的。教師提問(wèn)后留給學(xué)生的那段思考時(shí)間，是學(xué)生思維最活潑、也是知識(shí)結(jié)構(gòu)迅速重組的最正確時(shí)期。 5.2.4 給予學(xué)生適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià) 在教師提出問(wèn)題之后，學(xué)生經(jīng)過(guò)思考、討論會(huì)發(fā)表自己的看法。我們發(fā)現(xiàn)，越是高年級(jí)學(xué)生，越不愿意發(fā)表自己的見(jiàn)解。當(dāng)然，年齡的增長(zhǎng)只是影響因素之一。主要原因是學(xué)生在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)過(guò)程中，因經(jīng)常不能正確答復(fù)下列問(wèn)題而被同學(xué)挖苦或被老師冷落；還有些學(xué)生是因?yàn)槔蠋熢o予過(guò)不恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)而影響了其答復(fù)下列問(wèn)題的積極性。但教師有時(shí)也采取無(wú)原那么的鼓勵(lì)評(píng)價(jià)只要學(xué)生答復(fù)下列問(wèn)題,都一味地滿(mǎn)堂鼓掌。教師在教學(xué)中嘗試過(guò)使用這種評(píng)價(jià)，

52、一次兩次，學(xué)生還有點(diǎn)新意，但屢次使用，一些學(xué)生很不屑，結(jié)果造成“高帽〞滿(mǎn)天飛，沒(méi)有起到真正的鼓勵(lì)作用。對(duì)知識(shí)的接受、理解和掌握需要一個(gè)潛移默化的過(guò)程。在課堂上，面對(duì)教師的提問(wèn)，學(xué)生沒(méi)有給出準(zhǔn)確的應(yīng)答，是很正常的事情，教師不妨給予其適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥和鼓勵(lì)，不要讓其產(chǎn)生因?yàn)椴荒苷_答復(fù)下列問(wèn)題而認(rèn)為自己不行的想法。應(yīng)該說(shuō)，有許多問(wèn)題是可以預(yù)設(shè)的。問(wèn)題的設(shè)計(jì)要到位，課堂教學(xué)要圍繞這些問(wèn)題展開(kāi)。也有許多問(wèn)題是在課堂上動(dòng)態(tài)生成的，但是強(qiáng)調(diào)問(wèn)題的生成性，并不等于讓教師不要預(yù)設(shè)，而是強(qiáng)調(diào)要有更多的預(yù)設(shè)，在備課時(shí)應(yīng)該預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程，預(yù)計(jì)在活動(dòng)過(guò)程中可能生成的問(wèn)題。我們要研究的是如何預(yù)設(shè)得不留痕跡，如何在教師

53、的預(yù)設(shè)下，使學(xué)生感到自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)創(chuàng)造很多。成功的課堂教學(xué),應(yīng)該是不斷提出問(wèn)題、解決問(wèn)題同時(shí)又生成問(wèn)題的過(guò)程。因此，教師在對(duì)學(xué)生的答復(fù)準(zhǔn)確與否做出評(píng)價(jià)的過(guò)程中，不能僅僅從學(xué)生是否正確答復(fù)了問(wèn)題入手，還應(yīng)著眼于是否通過(guò)提問(wèn)又激發(fā)了他的想象，進(jìn)而產(chǎn)生了與之相關(guān)的一系列新問(wèn)題，這樣才能判斷提問(wèn)是否有價(jià)值。 總結(jié) 提問(wèn)是中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中廣為采用的教學(xué)展開(kāi)方式，因此課堂提問(wèn)的研究一直在行進(jìn)。主要以下四個(gè)方面：1.提問(wèn)在數(shù)學(xué)課堂中的功能；2.課堂提問(wèn)的方式3.課堂提問(wèn)存在的誤區(qū)；4.解決數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)缺乏之處的一些策略。同時(shí)我們還可以從課堂提問(wèn)的根本條件，學(xué)生對(duì)課堂提問(wèn)的要求等方面著手研究。

54、 由于時(shí)間倉(cāng)促，水平有限，文中所討論的內(nèi)容也僅停留在已有成果的根底上，希望在以后的實(shí)踐中能夠逐漸加深對(duì)其有關(guān)問(wèn)題的研究，懇請(qǐng)老師批評(píng)，指正。 [1]劉丹.用問(wèn)題開(kāi)啟語(yǔ)文課的對(duì)話(huà)之門(mén)[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究，2021 2 . [2]黃偉.實(shí)現(xiàn)溝通與交流：課堂提問(wèn)教學(xué)價(jià)值新解[J].教育科學(xué)研究，2021，1. [3]盧正芝，洪松舟.教師有效課堂提問(wèn)：價(jià)值取向與標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)[J].教育研究，2021,4. [4]林華平.一石激起千層浪-中學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的技術(shù)[J].科教文匯，2007，10 [5]安國(guó)釵.初中數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題及解決對(duì)策[J].教學(xué)與管理，2021，8:63-66. [6

55、]閆紅梅.課堂教學(xué)中提問(wèn)的誤區(qū)及應(yīng)然追求[J].教育探索，2021，10. [7]高連海.新課程理念下課堂提問(wèn)的幾個(gè)誤區(qū)[J].精論集錦，2006，11. [8]高佳.有效課堂提問(wèn)的策略與反思[J].教育探索,2021，4. [9]龔莉莉.在分類(lèi)教學(xué)中數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)的幾個(gè)問(wèn)題[J].中學(xué)數(shù)學(xué)雜志〔初中〕，2006，5. [10]錢(qián)存平.數(shù)學(xué)課堂怎樣提問(wèn)最有效[J].教學(xué)與管理，2006，9. [11]劉娟.新課標(biāo)下數(shù)學(xué)課堂有效性的探討[J].數(shù)學(xué)教學(xué)，2021，11. [1]李艷.關(guān)注課堂提問(wèn)中的盲點(diǎn)，2021，4. [13]Tienken Christopher H., Go

56、ldberg Stephanie, & DiRocco Dominic. 2021 . Insufficient Questioning. Education Digest, 75 9 ,28-32. [14]涂榮豹，王光明，寧連華.新編數(shù)學(xué)教學(xué)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社.2006，9. [15]Crowe Marge, & Stanford Pokey. 2021 . Questioning for Quality. Delta Kappa Gamma 文獻(xiàn)綜述 中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的提問(wèn)　　　　　　　　　　 前言局部〔說(shuō)明寫(xiě)作的目的，介紹有關(guān)概念、綜述范圍，扼要說(shuō)明有關(guān)

57、主題爭(zhēng)論焦點(diǎn)〕 古人云，“問(wèn)那么疑，疑那么思〞。提問(wèn)是探究之本、思維之源。20世紀(jì)初，美國(guó)教育家杜威提出問(wèn)題式教學(xué)法，把“讓學(xué)生在提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中獲得知識(shí)技能〞提到教育的理論高度來(lái)認(rèn)識(shí)。學(xué)生的知識(shí)生成、創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力的開(kāi)展，都將借助學(xué)生解決問(wèn)題的過(guò)程而得到實(shí)現(xiàn)。提問(wèn)是“教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果、推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的根本手段〞。[1] 課堂提問(wèn)是教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是師生之間信息交流的最主要手段，是開(kāi)展學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式。在現(xiàn)代越來(lái)越重視教育的前提下，教育者們對(duì)課堂提問(wèn)的重視程度也在不斷加深，對(duì)其的有關(guān)研究討論也不曾斷過(guò)。對(duì)于大多數(shù)教育者研究的課堂

58、提問(wèn)這方面的內(nèi)容，筆者簡(jiǎn)單地概括為以下四個(gè)方面：1.提問(wèn)在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的價(jià)值；2.數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的方式；3.數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)存在的一些問(wèn)題；4.解決課堂提問(wèn)缺乏之處的策略。教育工作者對(duì)于這四個(gè)方面中的后兩個(gè)方面，也就是課堂提問(wèn)存在的一些問(wèn)題以及解決這些問(wèn)題的策略的討論尤為劇烈。 二、主題局部〔說(shuō)明有關(guān)主題的歷史背景、現(xiàn)狀和開(kāi)展方向，以及對(duì)這些問(wèn)題的評(píng)述〕 〔一〕提問(wèn)在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的價(jià)值 我國(guó)古代教育文獻(xiàn)?學(xué)記?早就總結(jié)了“善問(wèn)〞的經(jīng)驗(yàn)：“善問(wèn)者如攻堅(jiān)術(shù)：先其易者，而后其節(jié)目；及其久也，相說(shuō)以解。不善問(wèn)者反此。善待問(wèn)者如撞鐘；叩之以小者那么小鳴，叩之以大者那么大鳴，待其沉著，然后盡其聲；不善

59、問(wèn)者反此。〞這里既強(qiáng)調(diào)了教者的提問(wèn)，也強(qiáng)調(diào)了教者的答問(wèn)。從教的角度來(lái)看，提問(wèn)和答問(wèn)是一種教學(xué)藝術(shù)，并不是隨意地展開(kāi)的，教師教學(xué)的提問(wèn)和答問(wèn)藝術(shù)水平的上下，直接影響著課堂教學(xué)的效率。[2] 黃偉[3]認(rèn)為：提問(wèn)與應(yīng)答實(shí)質(zhì)上表現(xiàn)為一種溝通與交流關(guān)系，提問(wèn)不僅是溝通與交流的手段和紐帶，而且是溝通與交流深度和效度的指標(biāo)。 其一，課堂提問(wèn)為師生溝通與交流創(chuàng)設(shè)了時(shí)機(jī)和空間。 其二，課堂提問(wèn)是實(shí)現(xiàn)師生理解的獨(dú)特方式和重要紐帶。 其三，課堂提問(wèn)是師生溝通與交流的根本方法，表達(dá)了師生之間的特殊交往。 當(dāng)然光是提問(wèn)還不能完全表達(dá)出其價(jià)值，只有有效地課堂提問(wèn)才能展現(xiàn)出其價(jià)值來(lái)。 盧正芝，洪松舟[4]認(rèn)為

60、：有效課堂提問(wèn)應(yīng)是師生之間“我―你〞主體互動(dòng)交往的過(guò)程，這一過(guò)程包含了問(wèn)答者、問(wèn)答內(nèi)容和問(wèn)答方式三大要素。在教學(xué)內(nèi)容上基于文本而又超越文本的有效課堂提問(wèn)從教學(xué)目標(biāo)上倡導(dǎo)教師提出有價(jià)值、有深度的問(wèn)題，以引起學(xué)生思維和行為的變化，從而彰顯師生的主體性；從教學(xué)過(guò)程上倡導(dǎo)運(yùn)用有效的提問(wèn)策略在預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一中開(kāi)展師生的交往與對(duì)話(huà)，以追求動(dòng)態(tài)的開(kāi)展。對(duì)此他們從以下幾個(gè)方面來(lái)解讀課堂提問(wèn)的價(jià)值取向： 1.從教學(xué)目標(biāo)維度解讀有效提問(wèn)的價(jià)值取向 〔1〕〔2〕 主體教育中教育者成認(rèn)并尊重受教育者在教育活動(dòng)中的主體地位，將受教育者真正視為能動(dòng)的、獨(dú)立的個(gè)體

61、，以教育促進(jìn)他們主體性的提高和開(kāi)展。教育的主體性?xún)?nèi)含了教師的主體性和學(xué)生的主體性，教育首先要保證教師主體性的回歸，才有可能實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體性的張揚(yáng)。在有效課堂提問(wèn)中，教師將是充滿(mǎn)主體意識(shí)的，他把有效提問(wèn)作為自己的追求，主動(dòng)地進(jìn)行持續(xù)性反思和實(shí)踐，不斷生成教學(xué)智慧，才會(huì)有對(duì)學(xué)生主體性的關(guān)心。有效課堂提問(wèn)使具有主體意識(shí)的教師創(chuàng)設(shè)情境使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲和好奇心，幫助學(xué)生在新舊知識(shí)的碰撞、比照、理解、建構(gòu)中主動(dòng)內(nèi)化自己的知識(shí)。學(xué)生始終是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的課堂反響決定著教學(xué)的整個(gè)過(guò)程，教師要關(guān)注學(xué)生的需要、興趣和興奮點(diǎn)，學(xué)生主體性得到了展現(xiàn)，他們的知識(shí)、能力、情感才能更好地開(kāi)展。有效課堂提問(wèn)的預(yù)設(shè)、實(shí)施

62、和反思過(guò)程，需要意識(shí)化的人格，建構(gòu)師生的主體性，使雙方以行動(dòng)彰顯存在并緊密交織在一起。 〔1〕 有效課堂提問(wèn)既是精心預(yù)設(shè)的，又是動(dòng)態(tài)生成的，是充分預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成的辯證統(tǒng)一。預(yù)設(shè)是生成的前提和根底，生成是預(yù)設(shè)的超越和開(kāi)展。課堂教學(xué)是有目標(biāo)、有方案的活動(dòng)，預(yù)設(shè)是教學(xué)的根本要求，沒(méi)有預(yù)設(shè)將是無(wú)效的動(dòng)態(tài)生成。同樣，只講預(yù)設(shè)，沒(méi)有動(dòng)態(tài)生成，就很難滿(mǎn)足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和促進(jìn)學(xué)生的開(kāi)展。教學(xué)中的有效課堂提問(wèn)也一樣，它必定是預(yù)設(shè)和生成的辯證的統(tǒng)一。在教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)精心預(yù)設(shè)問(wèn)題，能增加課堂互動(dòng)的可能性，更好地聚焦于教學(xué)目標(biāo)，開(kāi)展學(xué)生高水平思維能力，為各種可能的生成做好充分的準(zhǔn)備，而立足文本的重點(diǎn)、難點(diǎn)有

63、效生成問(wèn)題進(jìn)行提示和引導(dǎo)，機(jī)智地讓學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)提問(wèn)，將使課堂更加精彩。 〔2〕 對(duì)話(huà)理念隨著新課程改革的推進(jìn)，正逐步成為教育領(lǐng)域的重要概念，它的出現(xiàn)改變了教學(xué)過(guò)程只有“流〞而沒(méi)有“變〞的現(xiàn)象，超越了單純意義的傳遞，具有重新構(gòu)建新意義、新結(jié)果的功能。課堂對(duì)話(huà)是多元的，不僅有師生的對(duì)話(huà)，還有生生的對(duì)話(huà)、學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)等，最主要的是師生之間的對(duì)話(huà)，這種對(duì)話(huà)是師生之間的平等對(duì)話(huà)性的交流與溝通。在有效提問(wèn)中，師生之間信息交流的通道是多向的甚至是循環(huán)的，不僅有師生通道，還有生師通道和生生通道，它沒(méi)有預(yù)定的結(jié)果，不排斥差異，允許學(xué)生各抒己見(jiàn)，質(zhì)疑問(wèn)難。正是由于師生之間的觀點(diǎn)、論斷和思想上的不同才使得對(duì)話(huà)得

64、以生存和充滿(mǎn)活力，學(xué)生的個(gè)性才能受到尊重和呵護(hù)，教學(xué)才能相長(zhǎng)。 〔3〕 有效的提問(wèn)并非是個(gè)人天生的，而是一種可被教授的、可習(xí)得的教學(xué)技能，唯有在學(xué)習(xí)與鉆研中不斷地修正與成長(zhǎng)，進(jìn)而創(chuàng)新和開(kāi)展才能達(dá)成。教師應(yīng)將有效提問(wèn)技能作為自己教學(xué)生涯的一種追求，參照有效課堂提問(wèn)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)課堂實(shí)踐持續(xù)反思和質(zhì)疑，不斷更新知識(shí)，并在合作共同體中相互交流和引領(lǐng)，由低效提問(wèn)走向有效提問(wèn)直至高效提問(wèn)，由較低層次的有效提問(wèn)走向較高層次的有效提問(wèn)，不斷追求卓越，有效適應(yīng)教育改革的變遷，在有效課堂提問(wèn)追求卓越的開(kāi)展過(guò)程中，其專(zhuān)業(yè)教學(xué)能力也將是一個(gè)走向有效的動(dòng)態(tài)開(kāi)展過(guò)程。 〔二〕數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的方式 林華平[5]總結(jié)

65、了以下四種提問(wèn)方式： 1、 懸念在心理學(xué)上是指學(xué)生對(duì)所學(xué)對(duì)象感到困惑不解而產(chǎn)生的急迫等待的心理狀態(tài)。亞里士多德認(rèn)為：“思維自疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始。〞教師的“問(wèn)〞要能創(chuàng)設(shè)那種使學(xué)生感到“驚奇〞的情境， 激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，牢牢吸引住學(xué)生，使他們急于究源探底。例如在剛學(xué)數(shù)列是，首先講述關(guān)于國(guó)際象棋的傳說(shuō): 國(guó)王同意了國(guó)際象棋創(chuàng)造者的要求“分別在第1、2、3、4、5??2、觀察式提問(wèn) 這種提問(wèn)是從啟迪和促進(jìn)學(xué)生的思維為目標(biāo)出發(fā)，讓學(xué)生觀察實(shí)物、實(shí)例、圖形，以獲得對(duì)某種事物的某種特性。也就是說(shuō)，通過(guò)觀察提問(wèn)，挖掘概念中的深層含義及可疑點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生注意、引導(dǎo)學(xué)生思考。 3、 著名的歌德巴赫猜測(cè)，地

66、圖四色定理，費(fèi)爾馬定理的提出，可以說(shuō)是應(yīng)用歸納法、類(lèi)比法的典范。歐拉說(shuō)過(guò)，“類(lèi)比是偉大的引路人〞。高斯也曾說(shuō)過(guò)，他的許多定理都靠歸納法發(fā)現(xiàn)的，證明只是一個(gè)補(bǔ)行的手續(xù)。所謂歸納提問(wèn)是指為理解概念，揭示規(guī)律，加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，形成知識(shí)體系的提問(wèn)。 4、 學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過(guò)程中最常見(jiàn)的錯(cuò)誤有不顧條件亂用結(jié)論，顧此失彼。為了預(yù)防學(xué)生解題的錯(cuò)誤，針對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤而有意識(shí)地設(shè)計(jì)一些問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)，當(dāng)學(xué)生答復(fù)出現(xiàn)錯(cuò)誤是，教師順著他們的錯(cuò)誤加以點(diǎn)撥，使他們恍然大悟，加深并掌握了此題或此類(lèi)問(wèn)題的解題思路和解題方法，這就叫辨析式提問(wèn)，是數(shù)學(xué)課堂中經(jīng)常使用的一種教學(xué)方法。 〔三〕課堂提問(wèn)存在的一些問(wèn)題 安國(guó)釵[6]認(rèn)為：由于教師自身專(zhuān)業(yè)水平和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的限制，課堂提問(wèn)中的“徒勞提問(wèn)〞有以下幾個(gè)方面：1.形式單一，缺少活力；2.內(nèi)容枯燥，缺乏引力；3.方法死板，缺失動(dòng)力。 閆紅梅[7]認(rèn)為：由于種種原因，目前，在課堂教學(xué)中還存在低效提問(wèn)的現(xiàn)象，其主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：1.問(wèn)題質(zhì)量淺層化；2.提問(wèn)對(duì)象不平等化；3.提問(wèn)時(shí)機(jī)隨意化。 高連海[8]認(rèn)為：在新課程理念下，課堂提問(wèn)還存在一些誤區(qū)，對(duì)此他將