維果斯基_最近發(fā)展區(qū)理論

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1、維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。 學(xué)習(xí)“什么叫最近發(fā)展區(qū)” 余教授在什么叫最近發(fā)展區(qū)一文中寫道，“只有針對(duì)最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)，才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而停留在現(xiàn)在發(fā)展區(qū)的教學(xué)，只能阻礙學(xué)生的發(fā)展。發(fā)展的過(guò)程就是不斷把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的過(guò)程，即把未知轉(zhuǎn)化為已知、把不會(huì)轉(zhuǎn)化為會(huì)、把不能轉(zhuǎn)化為能的過(guò)程?！钡拇_如此，要做到這點(diǎn)，

2、就必須如奧蘇伯爾說(shuō)的，要了解學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是教師在教學(xué)前首先要了解學(xué)生已經(jīng)掌握了什么，要對(duì)學(xué)生的知識(shí)“有底”，如此，才能在這個(gè)基礎(chǔ)上，讓學(xué)生走向最近發(fā)展區(qū)。 意義:而以素質(zhì)教育為背景的我國(guó)當(dāng)前教學(xué)改革則倡導(dǎo)面向全體學(xué)生、使學(xué)生全面發(fā)展的現(xiàn)代發(fā)展式教學(xué)觀。這一觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)的本質(zhì)是激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，幫助學(xué)生全面發(fā)展。而維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論所倡導(dǎo)的教學(xué)觀恰好與之暗合。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)與發(fā)展是一種社會(huì)和合作活動(dòng)，它們是永遠(yuǎn)不能被“教”給某個(gè)人的。它適于學(xué)生在他們自己的頭腦中構(gòu)筑自己的理解。而正是在這一過(guò)程中，教師扮演著“促進(jìn)者”和“幫助者”的角色，指導(dǎo)、激勵(lì)、幫助學(xué)

3、生全面發(fā)展。 維果茨基的教育理論為當(dāng)前建構(gòu)主義教學(xué)的發(fā)展提供了有益的理論支持，從而進(jìn)一步拓展了教學(xué)的含義。維果茨基的社會(huì)文化學(xué)說(shuō)中一條重要的信條便是“搭建腳手架”這一概念。兒童依靠成人的幫助搭建起學(xué)習(xí)的框架，這對(duì)兒童的認(rèn)知與心理發(fā)展是最為重要的。而“最近發(fā)展區(qū)”與“搭建腳手架”之間的關(guān)系在支架式教學(xué)這一教學(xué)模式中得到了最為真切的描述。支架式教學(xué)是以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)的一種新的建構(gòu)主義教學(xué)模式，它是指通過(guò)支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。在支架教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握、建構(gòu)、內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動(dòng)的技能，這種掌

4、握、建構(gòu)和內(nèi)化是與其年齡和認(rèn)知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這種技能，便可以更多地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。研究表明：教師幫助學(xué)生搭建的“腳手架”是與“最近發(fā)展區(qū)”密切相關(guān)的，在支架教學(xué)這一模式中，只有根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”搭建的“腳手架”對(duì)學(xué)生的發(fā)展才是最有效的。因此，我們不難看出，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)現(xiàn)代發(fā)展式教學(xué)觀的確立具有重要的借鑒意義。 1、建立新型的因材施教觀 然而，無(wú)論古今，人們對(duì)因材施教的最本質(zhì)的解讀是“依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，施行相應(yīng)的教育”。而當(dāng)我們通過(guò)最近發(fā)展區(qū)這一理論來(lái)透視傳統(tǒng)的因材施教觀時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)建立新型因材施教觀之必要。在維果茨基看來(lái)，僅僅依據(jù)學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水

5、平進(jìn)行教育是保守、落后的，學(xué)習(xí)依賴于發(fā)展，但是發(fā)展并不依賴于學(xué)習(xí)。有效的教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地走在發(fā)展的前面，應(yīng)該超前于發(fā)展并引導(dǎo)發(fā)展。因此，教育者不僅應(yīng)該了解學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平而且了解學(xué)生的潛在發(fā)展水平，并根據(jù)學(xué)生所擁有的實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平，尋找其最近發(fā)展區(qū)，把握“教學(xué)最佳期”以引導(dǎo)學(xué)生向著潛在的、最高的水平發(fā)展。我們?cè)谏虾５囊凰鶎?shí)驗(yàn)幼兒園觀察過(guò)兒童摘果子的模擬游戲，孩子們各自挎著籃子，在教師的指導(dǎo)下，跳起來(lái)采摘掛在樹上的各種各樣的果子，他們跳一跳便能摘到果子的那種愉悅是難以用語(yǔ)言來(lái)描繪的。那么，在我們的教學(xué)實(shí)踐中，我們?yōu)槭裁床灰龑?dǎo)鼓勵(lì)學(xué)生“跳—跳”去達(dá)到他們最高的發(fā)展而要“依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況

6、，施行相應(yīng)的教育”呢？顯然，傳統(tǒng)的因材施教觀應(yīng)進(jìn)一步發(fā)展，更新其含義。新型的因材施教觀中，“材”不應(yīng)該是一個(gè)單一的、靜止不變的概念而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的概念。它啟發(fā)我們不僅要以學(xué)生的“實(shí)際發(fā)展水平”而教；而且要以學(xué)生的“潛在發(fā)展水平”而教，從而使教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生全面而超前地發(fā)展。 2、 鼓勵(lì)學(xué)生在問(wèn)題解決中學(xué)習(xí) 對(duì)某一學(xué)科知識(shí)的掌握是重要的，但是對(duì)有效教學(xué)來(lái)說(shuō)，通過(guò)問(wèn)題解決鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，以超過(guò)他們的現(xiàn)有知識(shí)和技能發(fā)展水平是最為重要的。在維果茨基看來(lái)，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被融入對(duì)日常不斷產(chǎn)生的矛盾沖突的解決中；而教學(xué)則應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供重新解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生在解決問(wèn)題中學(xué)習(xí)，成為解決問(wèn)題的主人。 近年來(lái)

7、，教學(xué)與課程改革中，基于“最近發(fā)展區(qū)”這一基本思想，鼓勵(lì)學(xué)生在問(wèn)題解決中學(xué)習(xí)、在問(wèn)題解決中探索，激發(fā)他們的好奇心，引發(fā)他們對(duì)問(wèn)題解決的深層理解，從而通過(guò)問(wèn)題解決使學(xué)生建構(gòu)起對(duì)知識(shí)的理解。西方的一些研究者在教學(xué)理論與實(shí)踐研究中還提出了“問(wèn)題本位學(xué)習(xí)”（problem-based learning）、“基于問(wèn)題解決的教學(xué)模式”（problem-based instruction）等與傳統(tǒng)的知識(shí)講授型教學(xué)模式相對(duì)立的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀。他們倡導(dǎo)通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)。溫特比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組（CTGV）在杰斯帕系列的教學(xué)研究中為數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)了一系列的課程。這些課程被認(rèn)為是“基于問(wèn)題解決的教學(xué)模式”的典范。研究

8、表明：這一教學(xué)模式不僅引發(fā)了學(xué)生對(duì)不同類型學(xué)習(xí)的遷移，增強(qiáng)了學(xué)生創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力，而且，學(xué)生在解決問(wèn)題中，拓寬了知識(shí)面，學(xué)會(huì)了在小組中工作的技巧，提高了社交能力?！皢?wèn)題解決”歷來(lái)就是學(xué)習(xí)與教學(xué)理論流派所關(guān)注的重要課題，加涅在其學(xué)習(xí)的分類中，把解決問(wèn)題視為“最高級(jí)的學(xué)習(xí)”；作為其孿生姐妹的創(chuàng)造力則被視為“解決問(wèn)題能力的最高表現(xiàn)”。而鼓勵(lì)學(xué)生在問(wèn)題解決中學(xué)習(xí)無(wú)疑將是培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的最佳途徑，同時(shí)，也是改革我國(guó)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的突破口。 3、重視交往在教學(xué)中的作用 素質(zhì)教育改革中，學(xué)生主體性的凸顯，使得交往成為一切有效教學(xué)的必需要素，教學(xué)中的交往作為背景和手段，日益受到人們的重視。而建構(gòu)主義教學(xué)

9、流派的興起則改變了現(xiàn)代教學(xué)的價(jià)值觀念，真正把教學(xué)看成“一種交往的過(guò)程”。在教學(xué)中，師生之間，學(xué)生之間通過(guò)交往而溝通、交流、協(xié)調(diào)，從而共同完成教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生在交往中發(fā)現(xiàn)自我，增強(qiáng)主體性，形成主體意識(shí)；學(xué)生在交往中學(xué)會(huì)合作，學(xué)會(huì)共同生活，形成豐富而健康的個(gè)性。 維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論的創(chuàng)立啟發(fā)了他的追隨者們，使他們?cè)趯?shí)踐中設(shè)計(jì)了各種各樣教學(xué)活動(dòng)，從而創(chuàng)設(shè)教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)與交往的情景，促進(jìn)有效教學(xué)。近年來(lái)，隨著計(jì)算機(jī)應(yīng)用的不斷普及，教學(xué)中的“人機(jī)交往”成為必然。在教學(xué)活動(dòng)中，教師們運(yùn)用各種各樣現(xiàn)代科技方法設(shè)計(jì)先進(jìn)的計(jì)算機(jī)程序，來(lái)幫助學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)達(dá)到他們的潛在發(fā)展；計(jì)算機(jī)同樣可

10、以運(yùn)用先進(jìn)的程序測(cè)試出學(xué)生各種各樣的發(fā)展區(qū)；計(jì)算機(jī)還可以消除存在于成人指導(dǎo)者與學(xué)生之間的不平等，在問(wèn)題解決中激勵(lì)并幫助學(xué)生。另外，在教學(xué)活動(dòng)中，計(jì)算機(jī)在教師與學(xué)生的交往中同樣是必不可少的社會(huì)參與者，所有這些參與者的不同在于他們的理解水平各異。維果茨基（1962）認(rèn)為，參與者應(yīng)該共同地解決問(wèn)題以達(dá)到認(rèn)知發(fā)展。而計(jì)算機(jī)可以提出問(wèn)題并激勵(lì)學(xué)生為達(dá)到他們潛在的認(rèn)知發(fā)展而努力?？梢灶A(yù)言，隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的日漸到來(lái)，“網(wǎng)上交往”必將在教學(xué)中發(fā)揮重要的作用，而如何利用計(jì)算機(jī)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)以學(xué)生為中心的發(fā)現(xiàn)式交往學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，則有待于我們?nèi)ゲ粩嗟靥接憽? 綜上所述，維果茨

11、基的最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)我國(guó)當(dāng)前的教學(xué)改革具有深遠(yuǎn)而豐富的啟示。隨著我國(guó)教育教學(xué)改革的不斷推進(jìn)。這一理論也必將在新的背景下不斷充實(shí)、豐厚，為未來(lái)我國(guó)的教育教學(xué)改革提供更有益的啟迪 一、“最近發(fā)展區(qū)”概念解析 　　在維果斯基的社會(huì)建構(gòu)主義理論中，“最近發(fā)展區(qū)”是最有影響力的概念之一。它可以用來(lái)解釋社會(huì)互動(dòng)的過(guò)程如何幫助兒童內(nèi)化高級(jí)心智功能。在教學(xué)情境下，這一問(wèn)題實(shí)質(zhì)上涉及的是教學(xué)與兒童發(fā)展之間的關(guān)系。具體來(lái)說(shuō)，維果斯基想用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念解釋為什么教學(xué)能促進(jìn)兒童的發(fā)展，以及要達(dá)到促進(jìn)兒童發(fā)展的目的，教學(xué)應(yīng)當(dāng)具備的條件與要求。 　　在維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”這一概念之前，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)教

12、學(xué)與兒童發(fā)展之間的關(guān)系上，存在著很大的分歧。這種分歧主要表現(xiàn)為以下三種不同的意見： 　　第一種觀點(diǎn)是“無(wú)關(guān)論”，即認(rèn)為教學(xué)與兒童發(fā)展是兩個(gè)不同性質(zhì)、基本各不相干的過(guò)程。教學(xué)既不會(huì)推動(dòng)兒童的發(fā)展，也不會(huì)改變兒童發(fā)展的方向，最多只是利用兒童智力發(fā)展的成果。這也就是說(shuō)，教學(xué)最多盡量考慮兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，努力使教學(xué)的難度、進(jìn)度與兒童現(xiàn)有的智力水平相當(dāng)就可以了。這一觀點(diǎn)的代表人物是皮亞杰。 　　這一觀點(diǎn)有其合理性，亦有其客觀事實(shí)根據(jù)。教學(xué)的確需要首先考慮兒童現(xiàn)在已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，但把發(fā)展作為教學(xué)的前提，在教學(xué)中僅僅考慮兒童已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，抹殺教學(xué)可以發(fā)揮的積極作用，也是不符合現(xiàn)實(shí)情況的。

13、因?yàn)槭苓^(guò)教育和沒(méi)有受過(guò)教育的人，其認(rèn)知發(fā)展不可否認(rèn)地存在明顯差異。維果斯基從其社會(huì)——?dú)v史——文化理論的基本觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為兒童的發(fā)展絕對(duì)不是一個(gè)獨(dú)立的、自發(fā)發(fā)展的過(guò)程，可以說(shuō)沒(méi)有教學(xué)，沒(méi)有兒童與社會(huì)環(huán)境(包括成人與同伴)的交互作用，兒童就無(wú)從獲得社會(huì)生存所需要的高級(jí)心智功能?？梢?，維果斯基首先肯定了教學(xué)(典型的外部社會(huì)環(huán)境形式)對(duì)兒童發(fā)展的積極促進(jìn)作用，肯定了“教學(xué)是兒童后天的、歷史的特征之發(fā)展過(guò)程中內(nèi)在必需和普遍的因素”。 　　第二種觀點(diǎn)是“同一論”，即認(rèn)為教學(xué)與兒童發(fā)展是同一個(gè)過(guò)程。有教學(xué)的地方就有兒童的發(fā)展，并且對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，所謂發(fā)展，即是“各種習(xí)慣的積累”，學(xué)會(huì)在外界刺激和正確反應(yīng)之

14、間建立起聯(lián)結(jié)。這種觀點(diǎn)的典型是以華生和桑代克為代表的行為主義學(xué)派。 　　這一觀點(diǎn)雖然重視了教學(xué)對(duì)兒童發(fā)展所起的積極作用和決定作用，但卻將這種積極作用簡(jiǎn)單地歸結(jié)為外部灌輸與被動(dòng)吸收，完全忽略了兒童發(fā)展的主動(dòng)性與特殊性，忽略了兒童發(fā)展的內(nèi)部心理過(guò)程，忽略了從外部作用轉(zhuǎn)化為兒童心理所必需的中介，也是不正確的。對(duì)此，維果斯基贊成皮亞杰的觀點(diǎn)，即兒童的發(fā)展必然是兒童主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程與結(jié)果，絕不可以用外部教學(xué)來(lái)代替或掩蓋兒童的發(fā)展。這也正是“最近發(fā)展區(qū)”概念包含的第二層基本含義，它肯定了兒童在與成人或更有能力的同伴社會(huì)互動(dòng)中的平等地位，享有平等地表達(dá)和交流自己思想、情感的機(jī)會(huì)和自由，即“主動(dòng)的兒童與積極

15、的社會(huì)環(huán)境合作產(chǎn)生發(fā)展”。 　　第三種觀點(diǎn)是“折中論”，即認(rèn)為教學(xué)與兒童發(fā)展既相互獨(dú)立，又相互聯(lián)系。所謂相互獨(dú)立，指教學(xué)與發(fā)展畢竟是兩個(gè)不同性質(zhì)的過(guò)程，“發(fā)展直接依賴的是神經(jīng)系統(tǒng)的成熟，而不是教學(xué)”；所謂相互聯(lián)系，指教學(xué)可以讓兒童形成一系列新的行為方式，推動(dòng)兒童的發(fā)展，同時(shí)兒童的發(fā)展又使一定形式的教學(xué)成為可能?？挤蚩ㄊ沁@種觀點(diǎn)的代表。 　　這種“折中論”看起來(lái)十分的辯證統(tǒng)一，但由于它只是指出了兩者既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系的關(guān)系，而“未能正確指出教學(xué)是怎樣給發(fā)展帶來(lái)原則上的新東西的”，即未能真正解釋教學(xué)對(duì)兒童發(fā)展發(fā)揮積極促進(jìn)作用的條件、途徑與機(jī)制，所以實(shí)際上還是未能真正解釋教學(xué)與發(fā)展之間存在

16、的辯證統(tǒng)一關(guān)系：兩者由于缺乏聯(lián)系的中介而未能真正地統(tǒng)一起來(lái)。這正是維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”概念想要包含的第三層基本含義，即在肯定教學(xué)對(duì)發(fā)展起積極作用的基礎(chǔ)上，在肯定兒童是自身發(fā)展的主體的基礎(chǔ)上，用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念來(lái)揭示教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的條件、途徑與機(jī)制。 　　就條件而言，維果斯基認(rèn)為教學(xué)要想對(duì)兒童的發(fā)展發(fā)揮主導(dǎo)和促進(jìn)作用，就必須走在兒童發(fā)展的前面，為此，教師必須首先確立兒童發(fā)展的兩種水平：一是兒童已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，一是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，即兒童在他人幫助下能夠達(dá)到的發(fā)展水平。由于在他人幫助下。兒童表現(xiàn)出了更高的智力水平，與其已經(jīng)達(dá)到的認(rèn)知水平之間存在一段差距，維果斯基將這一差

17、距稱之為兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。它意味著兒童在最近的將來(lái)可能達(dá)到的發(fā)展水平，包含著兒童發(fā)展的潛能，可以用來(lái)標(biāo)志兒童發(fā)展的趨勢(shì)。而潛能正是發(fā)展的可能性，代表著發(fā)展的蓓蕾，正是教學(xué)可以利用的、來(lái)自兒童發(fā)展內(nèi)部的積極力量。如果教學(xué)能夠按照兒童的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施，也就必然能促使兒童獲得“原則上為新的東西”，從而使教學(xué)既不僅僅跟隨兒童已有的發(fā)展成果，也不是對(duì)兒童的簡(jiǎn)單機(jī)械灌輸，而是真正建立起教學(xué)與兒童發(fā)展之間的橋梁，所以維果斯基曾特別指出：“我們至少應(yīng)該確定兒童發(fā)展的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個(gè)具體情況下，在兒童發(fā)展進(jìn)程與他受教育可能性之間找到正確的關(guān)系”。 　　從上

18、述分析可見，“最近發(fā)展區(qū)概念”與兒童的“最近發(fā)展區(qū)”是兩個(gè)不同的名詞。后者只是用來(lái)標(biāo)志兒童發(fā)展的可能性與其現(xiàn)實(shí)水平之間的差距，而作為概念的“最近發(fā)展區(qū)”則有著更為豐富的內(nèi)涵，實(shí)質(zhì)是一種建立在批判與反思基礎(chǔ)上的、旨在揭示教學(xué)與兒童發(fā)展關(guān)系的理論觀點(diǎn)。了解并確定兒童的“最近發(fā)展區(qū)”只是其包含的基本內(nèi)容之一，因?yàn)樗皇墙虒W(xué)發(fā)揮對(duì)兒童發(fā)展促進(jìn)作用的前提條件。如何把這種促進(jìn)作用變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，還需要“最近發(fā)展區(qū)概念”闡釋作用的途徑和機(jī)制。 　　教師顯然是教學(xué)中典型的更有能力者，借助教師的幫助兒童可以完成他獨(dú)立無(wú)法完成的任務(wù)，從而表現(xiàn)出可能達(dá)到的更高發(fā)展水平。這也就是說(shuō)，教師通過(guò)在合作解決問(wèn)題過(guò)程中提供幫助

19、可以為兒童搭建“最近發(fā)展區(qū)”。即所謂“教學(xué)造就最近發(fā)展區(qū)”。圓教師同時(shí)也就有責(zé)任通過(guò)給予恰當(dāng)?shù)?、適宜的支持幫助兒童跨過(guò)這個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”，使其“最近發(fā)展區(qū)”標(biāo)志的潛能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)具備的能力，從而最終真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)兒童發(fā)展的促進(jìn)作用?？梢?，教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)以兒童“最近發(fā)展區(qū)”為核心，不斷造就和跨越兒童“最近發(fā)展區(qū)”的過(guò)程，也就應(yīng)當(dāng)是一個(gè)教師與兒童積極互動(dòng)、進(jìn)行有效合作與交流的過(guò)程。這是教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的必由之路。師幼互動(dòng)不是教學(xué)可有可無(wú)的表現(xiàn)形式，而是教學(xué)得以實(shí)施的途徑。教學(xué)效果從根本上取決于師幼互動(dòng)的質(zhì)量，兒童能否表現(xiàn)出“最近發(fā)展區(qū)”并跨越這一差距，都將取決于教師的幫助和支持。 　　在這種師幼互

20、動(dòng)中，剛開始，由于兒童相應(yīng)的能力處于尚待發(fā)展的狀態(tài)，學(xué)習(xí)任務(wù)中不能獨(dú)立完成的部分比較多，需要教師承擔(dān)主要責(zé)任，由教師引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)。隨著兒童相應(yīng)能力的發(fā)展與加強(qiáng)，教師就會(huì)與兒童分享責(zé)任，并鼓勵(lì)兒童承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)者的角色。最后，當(dāng)兒童已經(jīng)獲得相應(yīng)的能力、能夠獨(dú)立解決這一學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師就會(huì)撤走支持，讓兒童承擔(dān)起全部責(zé)任，此時(shí)也就標(biāo)志著兒童跨過(guò)了這一“最近發(fā)展區(qū)”，達(dá)到了新的發(fā)展起點(diǎn)，同時(shí)也就有了新的“最近發(fā)展區(qū)”，而新的“最近發(fā)展區(qū)”自然意味著新的師幼互動(dòng)的開始。所謂師幼互動(dòng)的質(zhì)量，即是看在此過(guò)程中教師提供幫助的恰當(dāng)性、適宜性與有效性。教師既不能包辦代替，也不能放任自流。把握教師支持與兒童自由之間的度

21、是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的師幼互動(dòng)的關(guān)鍵。 　　其中，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，為幫助兒童跨越其“最近發(fā)展區(qū)”，從開始的“不能”變?yōu)樽詈蟮摹澳堋?，提供的最重要的幫助是在恰?dāng)?shù)臅r(shí)候、以適宜的方式表現(xiàn)出更高的智力水平或問(wèn)題解決水平，把兒童當(dāng)前尚未掌握的高級(jí)心智功能及其運(yùn)作過(guò)程完整、正確地展示出來(lái)，為兒童的模仿和內(nèi)化提供可以直接感知和學(xué)習(xí)的對(duì)象。只有這樣，兒童才有可能從這種師幼互動(dòng)中獲得高級(jí)心智功能的發(fā)展。正如維果斯基所說(shuō)：任何高級(jí)心智功能的獲得都要經(jīng)歷兩個(gè)階段，首先是在與人合作的過(guò)程中使用這種高級(jí)心智功能共同解決問(wèn)題，然后才有可能內(nèi)化為個(gè)體的心理品質(zhì)，由個(gè)體在需要時(shí)獨(dú)立使用。這是教學(xué)通過(guò)教師這一更有能力者、在師幼互動(dòng)中促進(jìn)兒童發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，這是其高級(jí)心智功能獲得的重要源泉。模仿、內(nèi)化的前提是模仿者能夠清楚地感知或觀察到被模仿的對(duì)象，這就必然要求教師已經(jīng)熟練掌握這一高級(jí)心智功能，并且能夠用準(zhǔn)確而精妙的方式在合作解決問(wèn)題中將其思維過(guò)程(包括思維步驟與關(guān)鍵技能)清晰地展現(xiàn)出來(lái)?？梢姡處煵粌H需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)對(duì)兒童具有挑戰(zhàn)性且必須解決的真實(shí)問(wèn)題情境，使教師幫助成為必要，為師幼互動(dòng)提供平臺(tái)，而且要促進(jìn)兒童積極思考教師提供的幫助何以能夠解決問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)自己現(xiàn)有能力的不足之處，從而激發(fā)兒童主動(dòng)模仿教師解決問(wèn)題的策略，內(nèi)化教師表現(xiàn)出來(lái)的更高思維方式，以獲得真正自主的發(fā)展。