教學(xué)評價(jià)中存在的問題及反思《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版）

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1、教學(xué)評價(jià)中存在的問題及反思 《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版） 編輯部陳振華 摘　要：教學(xué)評價(jià)是教學(xué)中必不可少的一環(huán)，其目的主要是檢查和促進(jìn)教學(xué)工作。然而，由于種種原因，教學(xué)評價(jià)在評價(jià)主體、功能、標(biāo)準(zhǔn)、方式等諸多方面仍存在問題，迫切需要我們進(jìn)行深入的反思。 關(guān)鍵詞：教學(xué)評價(jià)；自評；互評 教學(xué)評價(jià)是根據(jù)教育目標(biāo)的要求，按一定的規(guī)則對教學(xué)效果作出描述和確定，是在事實(shí)基礎(chǔ)上的一種價(jià)值判斷活動。教學(xué)評價(jià)是教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)，主要目的是檢查和促進(jìn)教學(xué)工作。由于種種原因，現(xiàn)行的教學(xué)評價(jià)中仍存在諸多問題，對這些問題進(jìn)行反思，有助于促進(jìn)教學(xué)評價(jià)工作更好地開展。 一、自評與互評的形式化 長期

2、以來，教學(xué)評價(jià)活動主要是學(xué)校以及上級主管部門在聽課和學(xué)生考試成績的基礎(chǔ)上對任課教師進(jìn)行評價(jià)，或者教師根據(jù)學(xué)生考試和作業(yè)成績以及課堂表現(xiàn)等對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)。這種評價(jià)可以稱為他人評價(jià)（簡稱他評）。在他評中，評價(jià)者在聽課以及考試成績等基礎(chǔ)上，對教和學(xué)的過程有較客觀的認(rèn)識，對教和學(xué)中出現(xiàn)的問題進(jìn)行較全面的分析，也可提出有針對性的建議。但是，在他評中，評價(jià)者往往具有高于被評價(jià)者的權(quán)力，被評價(jià)者總是擔(dān)心評價(jià)結(jié)果，對評價(jià)者心存芥蒂，小心翼翼，甚至處處設(shè)防，二者之間容易形成一種對立關(guān)系，被評價(jià)也因此變成了一件不愉快的事情。長此以往，評價(jià)被誤認(rèn)為是“挑刺”，只是為了測量或證明被評價(jià)者的水準(zhǔn)，而不是為了實(shí)現(xiàn)改進(jìn)教學(xué)

3、的目的。這種評價(jià)對師生來說不能不是一種異己的力量，對師生的日常教學(xué)和發(fā)展易造成不利影響：“教師與行政人員的許多精力都用于確定在教育計(jì)劃的每個(gè)重要階段應(yīng)淘汰的學(xué)生”。[1]有鑒于此，人們開始倡導(dǎo)教學(xué)主體的自我評價(jià)和相互評價(jià)（簡稱自評和互評）。 自評具有他評所不具備的優(yōu)點(diǎn)：第一，自評能夠使評價(jià)更加真實(shí)和準(zhǔn)確。在自評中，評價(jià)者本人對所評價(jià)的活動意圖和成效有更真切的了解，容易得出與實(shí)際情況相符的評價(jià)結(jié)論。如教師進(jìn)行自評時(shí)，由于教師本人是課堂教學(xué)活動的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，在整個(gè)教學(xué)過程中，每一個(gè)細(xì)節(jié)的變化和學(xué)生的反應(yīng)，以及教師在教學(xué)過程中根據(jù)特殊的感受所產(chǎn)生的想法及由此付出的努力，外人很難了解。第二，自評

4、可以形成評價(jià)者改進(jìn)教學(xué)的內(nèi)在動力。通過自評可以看到自己的活動及其在活動中的行為與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之間的差距，可以直接激發(fā)起評價(jià)者改進(jìn)教學(xué)的內(nèi)在動力。這種內(nèi)在動力促使評價(jià)者不斷調(diào)節(jié)自身的行為和心理狀態(tài)，對與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相左的行為和內(nèi)在動機(jī)進(jìn)行有效抑制，對符合評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的行為和內(nèi)在動機(jī)不斷強(qiáng)化，從而不斷提高教學(xué)質(zhì)量。[2]然而，由于種種原因，在師生自評中常常會出現(xiàn)一些被動應(yīng)付以及弄虛作假的現(xiàn)象。比如有的學(xué)生不知道如何在他人面前評價(jià)自己，要么盡說缺點(diǎn)，要么歷數(shù)優(yōu)點(diǎn)，要么就保持沉默；有的學(xué)生考試作弊、虛報(bào)成績等；有的教師搞形式主義，給自己班級貼金，等等。如此一來，自我評價(jià)的價(jià)值就難以真正實(shí)現(xiàn)。 教師之間或?qū)W生之間

5、的互評，兼有他評和自評的優(yōu)點(diǎn)，近年來同樣得到了倡導(dǎo)。然而，也存在師生之間相互奉承、相互吹捧的情況，在互評時(shí)只揀好聽的說，缺乏實(shí)事求是和客觀批評的態(tài)度。長此以往，互評的真正價(jià)值被掩蓋，這種形式最終也將被師生所摒棄。 其實(shí)，自評、他評與互評各自功能不同，適當(dāng)運(yùn)用能促進(jìn)教學(xué)發(fā)展。教學(xué)評價(jià)改革，要改的主要不是誰來評價(jià)的問題，而是要改變他評中缺乏理解的現(xiàn)象，如評價(jià)的隨意性、消極性等等。所以，在他評中要避免誤評現(xiàn)象的發(fā)生，確保他評體現(xiàn)理解精神，注意防范評價(jià)中的弄虛作假現(xiàn)象。 二、甄別功能的突出地位 傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)目的多在于了解師生的教學(xué)結(jié)果，確定學(xué)生在群體中的位置，為師生的獎勵或懲罰、晉級或升學(xué)提供

6、依據(jù)。這種評價(jià)更注重的是教學(xué)結(jié)果而不是教學(xué)過程，所以常被稱為終結(jié)性評價(jià)，與形成性評價(jià)相對。當(dāng)然，由于評價(jià)與獎懲或升遷掛鉤，所以終結(jié)性評價(jià)客觀上仍可能促進(jìn)師生改進(jìn)教學(xué)，只是在評價(jià)者的意識中，更多的是看重評價(jià)的甄別功能，而不是診斷和發(fā)展功能。 隨著上世紀(jì)80年代西方現(xiàn)代教育評價(jià)理念的引入，特別是受泰勒目標(biāo)導(dǎo)向評價(jià)模式的影響，教學(xué)評價(jià)中出現(xiàn)了較強(qiáng)的重總結(jié)性目的、輕形成性目的的傾向。因此，在對教師的評價(jià)中，常常出現(xiàn)聽課與評課的脫節(jié)現(xiàn)象，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)根據(jù)一次性聽課對教師的課堂教學(xué)作出終結(jié)性判斷，至于聽課后的評課則無足輕重。即使被認(rèn)為具有較高課堂教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)秀教師，也不知道自己的教學(xué)究竟好在什么地方，更不清

7、楚好到什么程度。[3]與此同時(shí)，在片面追求升學(xué)率的大背景下，形成了教師為“應(yīng)試”而教，學(xué)生為“應(yīng)試”而學(xué)的局面。在這種考試文化中，教學(xué)評價(jià)的主要目的是比較、發(fā)現(xiàn)和鑒別優(yōu)等學(xué)生。可以說，評價(jià)的甄別功能得到了普遍重視和強(qiáng)化。 眾所周知，不同的教學(xué)階段應(yīng)有不同目的的教學(xué)評價(jià)。在日常教學(xué)中，教學(xué)評價(jià)的主要目的應(yīng)是發(fā)展性和診斷性的，而不是甄別性的。因?yàn)榻虒W(xué)的根本任務(wù)是發(fā)展學(xué)生而不是鑒別學(xué)生；評價(jià)學(xué)生的根本目的也應(yīng)在于發(fā)展學(xué)生。正如美國著名教育評價(jià)學(xué)者斯塔弗爾比姆所說，評價(jià)最重要的意圖不是為了證明（prove）而是為了改進(jìn)（improve）。所以，診斷問題和發(fā)展學(xué)生應(yīng)是評價(jià)的主要功能，對評價(jià)甄別功能的特

8、別突出顯然是不可取的。當(dāng)前很有必要淡化評價(jià)的甄別功能，凸顯評價(jià)的診斷和發(fā)展功能。一方面讓學(xué)生通過評價(jià)獲得自我認(rèn)知，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和不足，進(jìn)而查缺補(bǔ)漏、揚(yáng)長避短。另一方面，讓教師通過評價(jià)對學(xué)生和教學(xué)有更多的了解，為更好地改進(jìn)教學(xué)工作、提高教學(xué)質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。 三、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的隨意與僵化 一般說來，一項(xiàng)正式的教學(xué)評價(jià)都是有標(biāo)準(zhǔn)的，不管這標(biāo)準(zhǔn)是顯性的還是隱性的。然而，新課改以來，由于評價(jià)主體的多元化，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)了隨意性問題，甚至一些評價(jià)者根本就沒有標(biāo)準(zhǔn)意識。雖然這種比較隨意的評價(jià)還是以正面評價(jià)為主，如激勵性評價(jià)較多，不會有什么大的壞處，但太多的隨意性卻無疑會讓評價(jià)的激勵意義大打折扣。不過，如果是隨

9、意性的負(fù)面評價(jià)，那么問題就嚴(yán)重了。比如有的教師隨意地拿某學(xué)生與班上的其他同學(xué)進(jìn)行比較，并據(jù)此對該生作出評判，“某某比你聰明多了，乖多了，聽話多了……”這種相對標(biāo)準(zhǔn)的不當(dāng)使用對評價(jià)對象的傷害尤甚。 與隨意性相對的是評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的僵化問題。很多評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是評價(jià)前就預(yù)設(shè)好的，而不是評價(jià)過程中自然生成的。比如評價(jià)教師的教學(xué)成效，主要參照其所任教班級學(xué)生的考試成績，及格率、上線率、平均分成了最重要的指標(biāo)；評價(jià)教師的課堂教學(xué)，主要參照其內(nèi)容設(shè)計(jì)、語言規(guī)范、組織教學(xué)、板書與課件情況，甚至有一套系統(tǒng)的評價(jià)表格，如弗蘭德斯的課堂互動表，評價(jià)者的評價(jià)完全局限于表格上的內(nèi)容。如此的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確方便了評價(jià)活動的開展、簡化

10、了評價(jià)程序，但由于評價(jià)指標(biāo)的固化，顯然比較機(jī)械和僵化。尤其嚴(yán)重的是，這種評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)看起來科學(xué)，有據(jù)可依，但實(shí)際上并不科學(xué)。第一，它容易掩蓋許多預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)中沒有考慮到的方面，特別不容易體現(xiàn)教師的教學(xué)智慧；第二，它無法顧及新授課、復(fù)習(xí)課、實(shí)驗(yàn)課等不同課型的教學(xué)特點(diǎn)。為此，有必要采取一些彌補(bǔ)措施，比如進(jìn)行質(zhì)性評價(jià)和目標(biāo)游離評價(jià)，以及使評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化和個(gè)性化。 相對于傳統(tǒng)的量化評價(jià)方法，質(zhì)性評價(jià)的方法更多關(guān)注內(nèi)在的、過程性的東西，通過教師和學(xué)生的行為表現(xiàn)去把握二者相互作用、促進(jìn)發(fā)展的機(jī)制，抓住了教學(xué)中最有意義的最根本的內(nèi)容，是一種蘊(yùn)含著未來教育思想的發(fā)展性評價(jià)。目標(biāo)游離評價(jià)就是評價(jià)者尋求教育方案及教育活

11、動等可能產(chǎn)生的一切擴(kuò)散的、潛在的，在評價(jià)時(shí)不一定可以感覺到的效果，而不把評價(jià)局限在指標(biāo)體系規(guī)定的那些內(nèi)容中。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化和個(gè)性化不僅可以確保評價(jià)更加科學(xué)合理，盡可能反映不同課型、不同學(xué)科的特點(diǎn)；而且可以確保課堂教學(xué)追求特色和創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)“以評促教”的目的。 四、簡單評判與真實(shí)問題遮蔽 以往的教學(xué)評價(jià)多是一種甄別性評價(jià)，對學(xué)生進(jìn)行優(yōu)劣區(qū)分，做出進(jìn)退升降的分別，這必然會給一些學(xué)生以否定性判斷，進(jìn)而可能對其造成一定的心理傷害。鑒于此，近年來教育界普遍強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的尊重、賞識，倡導(dǎo)激勵性評價(jià)。但是，由于教師對評價(jià)的誤解及其他多種原因，激勵性評價(jià)中仍出現(xiàn)了不少誤區(qū)。一是泛化、空洞、盲目的激勵性評價(jià)，以

12、為贊揚(yáng)和獎勵越多越好，有為激勵而激勵的傾向。例如，有些教師為了“保護(hù)”學(xué)生的積極性，一味以鼓勵為主，在課堂上只要學(xué)生回答問題，不論回答正確與否，教師一概以“好”、“很好”、“你真棒”、“你真聰明”等贊賞性語言進(jìn)行評價(jià)。二是為了激勵拋棄了必要的批評和處罰。哪怕學(xué)生出現(xiàn)比較嚴(yán)重的紀(jì)律問題時(shí)，教師也不敢批評，生怕會影響學(xué)生的自信心。 我們認(rèn)為，把贊賞、獎勵當(dāng)作激勵的代名詞，對批評、處罰諱莫如深，其實(shí)是對激勵的一種誤解。激勵只是評價(jià)的原則，而達(dá)到這個(gè)原則的手段則是多種多樣的，不僅可采用贊賞、獎勵、成功體驗(yàn)等手段，還可采用批評、懲罰、挫折體驗(yàn)等手段。激勵性評價(jià)是通過贊賞、獎勵、成功體驗(yàn)以及批評、懲罰、

13、挫折體驗(yàn)等手段來激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在需要和動機(jī)，以鼓勵學(xué)生自覺主動提高自身素質(zhì)為目的的一種價(jià)值判斷活動。一些教師由于對激勵和批評等的誤解，導(dǎo)致了必要的批評和處罰的缺失，學(xué)生也不了解挫折的滋味以及錯(cuò)誤的代價(jià)，這實(shí)質(zhì)上是暫時(shí)的愉快感受對學(xué)生發(fā)展價(jià)值的一種僭越。更何況，贊揚(yáng)和獎勵對學(xué)生來說也并不一定總是有效的。比如，當(dāng)學(xué)生的目標(biāo)很高時(shí)，是否給予贊賞和獎勵，他都會努力學(xué)習(xí)，即獎勵對他沒有多大作用；當(dāng)學(xué)生認(rèn)為教師的贊賞和獎勵是虛假的、不真實(shí)的，反而會起到消極作用；當(dāng)學(xué)生認(rèn)為教師對他的批評，是為了真心幫助他，那么這種批評就能起積極作用。因此，贊揚(yáng)和獎勵并非多多益善，它的使用頻率和時(shí)機(jī)都是有講究的?！耙晃兜貙W(xué)生

14、進(jìn)行贊賞和獎勵，未必使學(xué)生的需要得到滿足，未必使學(xué)生產(chǎn)生愉快的情感體驗(yàn)，未必能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?！? 更令人遺憾的是，在這種為激勵而激勵的傾向中，學(xué)生回答的正誤已經(jīng)不重要了，重要的是教師能否找個(gè)理由讓學(xué)生都高興。它很容易拋棄科學(xué)客觀的態(tài)度，模糊學(xué)生的視線，掩蓋問題的真相。長此以往，不僅不利于培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的、持久的學(xué)習(xí)動力，而且會帶給他們更多的“迷失”。正如有論者所指出的那樣，“這種做法會使得學(xué)生搞不清楚自己或他人的回答好在何處？差在何方？如果對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤不經(jīng)常加以糾正，模糊的概念不加以澄清，不僅失去了教師對學(xué)生的指導(dǎo)作用，也失去了評價(jià)的指導(dǎo)作用，這是學(xué)生評價(jià)中不容忽視的一個(gè)欠缺。

15、” 毫無疑問，教學(xué)評價(jià)需要貫徹激勵性原則，通過評價(jià)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。但這并不意味著必須對學(xué)生進(jìn)行無根由的夸贊、給學(xué)生戴高帽子，或者貶抑自己、抬高學(xué)生。如果那樣，結(jié)果只能是違反實(shí)事求是的原則，既可能遮蔽學(xué)生存在的真實(shí)問題，也起不到激勵學(xué)生的作用。所以我們應(yīng)當(dāng)把評價(jià)的激勵性原則和實(shí)事求是原則結(jié)合起來。 五、名目繁多的評價(jià)和考試 教學(xué)評價(jià)本來就有多種方式，新課程改革更加強(qiáng)調(diào)評價(jià)方式的多元化，出現(xiàn)了自評、互評、小組評、全班評、學(xué)生評、老師評、家長評，以及“自我評價(jià)表”、“小組合作表”、“創(chuàng)新表現(xiàn)表”等名目繁多的評價(jià)。這有利于活躍教學(xué)氛圍、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，同時(shí)也有助于發(fā)現(xiàn)教學(xué)的成敗得失。但名目

16、繁多的評價(jià)必然需要花費(fèi)較多時(shí)間，同時(shí)這些評價(jià)的可信度也是個(gè)問題。當(dāng)然，如果這種評價(jià)能夠轉(zhuǎn)化為高等學(xué)校選拔的依據(jù)，那么檔案袋評價(jià)以及評價(jià)的多元化或許也能夠真正開展起來。然而，高一級學(xué)校錄取新生要求更高的信度、效度和區(qū)分度，而平時(shí)以學(xué)校、教師和自我為主的評價(jià)主體、以成長紀(jì)錄袋為主要形式的發(fā)展紀(jì)錄，目前尚難以適應(yīng)選拔和錄取新生的要求。何況檔案袋評價(jià)還存在“工作量太大，教師負(fù)擔(dān)過重”，“容易走形式、走過場”，“各科都建立檔案袋，會導(dǎo)致學(xué)生的厭煩情緒”等問題。多元化評價(jià)的意義因此也將大打折扣。 中國有著悠久的考試傳統(tǒng)。一直以來，考試都是最主要的評價(jià)方式，各個(gè)學(xué)校都有名目繁多的考試：周考、月考、階段考、

17、單元考、期末考、畢業(yè)考、升學(xué)考、分班考、摸底考、預(yù)考、會考、模擬考、正式考、中考、高考等等，讓人目不暇接，眼花繚亂。[7]考試成了教學(xué)工作的指揮棒，學(xué)校中的一切都向考試看齊。近年來，素質(zhì)教育和新課改提出了一些新的評價(jià)理念，然而升學(xué)考試主要以一次性考試為依據(jù)的局面并未徹底改變。在這種背景下，我們必須重新認(rèn)識評價(jià)的本質(zhì)和意義。從根本上說，評價(jià)是手段而不是目的，評價(jià)的目的和意義主要在于促進(jìn)教學(xué)、發(fā)展學(xué)生。名目繁多的評價(jià)雖能活躍課堂氣氛，但也容易掩蓋教學(xué)的真正目的。因此，必須改變評價(jià)的形式化問題，不能為評價(jià)而評價(jià)。尤其需要減少考試的次數(shù)，太多的考試只會讓學(xué)生背負(fù)更多的壓力，阻礙學(xué)生的自由發(fā)展。 參考文獻(xiàn) [1][美]布盧姆，等.教育評價(jià)[M].邱淵，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版，1987.1. [2][3][5][6]劉志軍.課堂教學(xué)評價(jià)實(shí)施中若干問題的探討[J].現(xiàn)代教育論叢，2002，（5）. [4]王艷玲.課堂教學(xué)評價(jià)的現(xiàn)狀分析與對策[J].理工高教研究，2006，（1）. [7]張行濤.考試的社會學(xué)概觀[J].教育理論與實(shí)踐，2000，（3）.