專題復習：重農抑商政策[教學設計]

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1、2014年北京市中小學優(yōu)秀教學設計評選 重農抑商政策專題復習教學設計 指導思想與理論依據 本次新課程改革最大的亮點是將“過程與方法”納入課程目標體系，使“過程與方法”成為三維課程目標之一。作為教學過程重要環(huán)節(jié)的課堂提問，就不再僅僅是一種達成教學目標的手段，而成為了課程目標之一。這種過程即目標的全新理念，體現出了知識經濟時代全新的價值取向：課堂是學生收獲成長的生命場，要從關注教師成功的教轉向更關注學生踏實的學。 　“過程哲學”是由英國著名哲學家懷特海于20世紀中葉創(chuàng)立的新哲學，是一

2、種建立在現代科學基礎之上的思辨哲學，其與馬克思的實踐唯物主義和東方哲學有相通之處。從“過程哲學”的視角看，新課改背景下課堂提問的內涵和要求應該是： 　　第一，所有的事件在本質上都是一個“過程”，課堂提問是一個不斷變革、轉化、發(fā)展、生成的過程，具有動態(tài)性品質。 　　第二，事物的創(chuàng)造性特質是事物發(fā)展變化的動因，因此課堂提問，教師要由追問“是什么”的實體思維轉向追問“如何是”的過程思維。 　　第三，課堂提問，應該是學生的“觀念歷險”過程，是對未知領域和新穎狀態(tài)的歷險。學生在學習過程中親歷學習沖突和波折，是一個探索和發(fā)現新知識的過程。 　　第四，過程里的所有事件都是以享受為特征的，享受

3、同真、善、美一樣，也是文明的一個不可或缺的因素。因此課堂提問，是一種享受、愉悅和審美的過程。 教學背景分析 教學內容：重農抑商是中國古代重要的經濟政策，商鞅在秦國變法時，將重農抑商政策作為國家的基本政策強力推行，此后兩千多年，中國古代王朝國家對此未曾有大的改變。 學生情況：經過高一、高二和高三的一輪復習，學生對重農抑商政策有了初步的理解，具備了進一步深化理解的基礎。經過二年多的的材料題訓練，學生已經具備了一定的解答材料題的能力。同時，高三學生也進行了大量的歷史思維訓練，具備了進一步深化思維的基礎。 教學方式：以課堂提問為主要教學方式，啟發(fā)式教學,問題式教學，史料教學。 技術準備

4、：多媒體教學。  教學目標(內容框架) 問題一：宋代商業(yè)發(fā)展的特點是什么？ 問題二：既然重農抑商，那么宋朝的商業(yè)又為什么空前繁榮呢？如果說宋朝鼓勵商業(yè)發(fā)展，為什么又說二千多年來中國古代歷朝歷代未曾改變重農抑商政策呢？ 問題三 宋朝統(tǒng)治者放松了重農抑商政策的執(zhí)行嗎？ 問題四：宋朝統(tǒng)治者為什么主動放寬了重農抑商政策呢？ 問題五： 同樣是封建統(tǒng)治者，同樣是為了維護自己的統(tǒng)治，為什么中西對待商品經濟采取了相反的態(tài)度呢？ 教學重點、難點 教學重點：學生通過對重農抑商政策的變化以及變化的原因、影響的分析，訓練學生的歷史思維， 實現歷史教學的

5、過程目標。 教學難點：學生的思維的變化是一個動態(tài)的過程，是否能按預設發(fā)展需要教師高超的教學機智 和課堂駕御能力。 教學過程 重農抑商是中國古代重要的經濟政策，戰(zhàn)國時商鞅提出，二千多年來中國古代歷朝歷代未曾改變，對中國社會影響深遠。學習此問題時，我們首先要求學生全面了解要學習的問題。通過自主學習，學生在老師的幫助下能夠梳理、歸納出“重農抑商”的相關知識： 首倡人及時間 戰(zhàn)國時，商鞅在秦國變法時首倡 原因目的 保證農業(yè)勞動力，保護農業(yè)生產和小農經濟； 確保賦役征派和地租征收； 維護政治穩(wěn)定，鞏固封建統(tǒng)治。 主要舉措 戰(zhàn)國秦漢時期主要表現為： 行政和法律強制

6、 政治和社會歧視、 重要商品如鹽鐵酒的專賣 收取高額賦稅 宋元明清時期主要表現為： 重要商品的專賣 收取高額賦稅 價值取向和勸導 主要影響 積極：前期促進社會經濟發(fā)展，鞏固封建統(tǒng)治。 消極：后期特別是明清以來違背經濟發(fā)展規(guī)律，阻礙商品經濟發(fā)展，最終也不利于農業(yè)發(fā)展。造成資本主義萌芽緩慢發(fā)展，使中國錯失由耕文明向工業(yè)文明發(fā)展的良機，逐漸落后于界經濟發(fā)展潮流。 重農正確但不能把“農業(yè)”“商業(yè)”長期放于對立面。 這樣，學生對“重農抑商”政策已經有了比較全面、系統(tǒng)的了解，從“是什么”的角度看教學任務已經完成，此時的教學呈現出平衡狀態(tài)。但“過程哲學

7、”認為，教學過程是一個動態(tài)的平衡過程，不是一個單一、靜態(tài)、封閉的實體，而是一個不斷變革、轉化、發(fā)展、生成的過程。所以，下一步必須打破教學的平衡狀態(tài)，將問題引向深入，在學習過程中培養(yǎng)學生獲取解讀材料，論證探討問題的能力，提升學生全面分析問題和批判性思維能力，從“是什么”的實體思維轉向“如何是”的過程思維。老師要以“生成”、“過程”的眼光看待學生的學習，使以動態(tài)、開放、活力為特點的過程思維代替以靜止、封閉、僵化為特點的實體思維。 這時候，老師展示出第一組材料，并提出問題。 材料一：南門大街以東，南則唐家金銀鋪，梁家珠子鋪…一直南去過州橋，兩邊皆居民，街東車家炭，張家酒店，次則曹婆婆肉餅…街

8、心市井，至夜尤盛。 ——[宋]孟元老《東京夢華錄》 材料二：陸游：“布衣儒生似骨立，紈绔市兒皆瓠肥”。范純仁：“今之商賈富人，車馬器服，皆無制度”。 材料三：“草市”之名始見于南北朝的文獻，入宋后大量出現。所謂草市，是指鄉(xiāng)村地區(qū)自為聚落，私相貿易的定期集市 … …到南宋，與市鎮(zhèn)一道發(fā)展為區(qū)域性地方市場的細胞。商品交換通過遍布各地的基層市場，形成新的特點。

9、 ——包偉民《宋朝簡史》 問題一：宋代商業(yè)發(fā)展的特點是什么？ 材料中出現了車家炭、張家酒店、曹婆婆肉餅等特色產品；城市布局坊市不再分離，還突破了對市的時間限制，出現夜市；鄉(xiāng)村等基層市場繁榮；商人富裕等信息，通過閱讀學生不難概括、歸納出“宋代商業(yè)空前繁榮”的結論。但這一結論顯然與前面所學的二千多年來中國古代歷朝歷代未曾改變“重農抑商”政策相矛盾。這時老師就要適時提出問題2。 問題二：既然重農抑商，那么宋朝的商業(yè)又為什么空前繁榮呢？如果說宋朝鼓勵商業(yè)發(fā)展，為什么又說二千多年來中國古代歷朝歷代未曾改變重農抑商政策呢？ 此時，隨

10、著學生的困惑產生，原先的教學平衡被打破，課堂進入了動態(tài)過程，學生的觀念也開始了“歷險”的過程。“過程哲學”認為，“過程”是“觀念歷險”的過程，所以，教學過程要使學生能夠體驗到“觀念歷險”。學生的“觀念歷險”指的是學生在學習過程中親歷學習沖突和波折，是一個探索和發(fā)現新知識的過程。 教育的過程不是傳遞已知的過程，而是探索未知的過程。教育的職責不在于讓學生掌握什么，而在于激發(fā)蘊藏在學生身上的創(chuàng)造性潛能。課堂提問以智慧而不是知識為目的，成功的課堂提問在于激發(fā)學生的智慧探險。所以，課堂提問要富于啟發(fā)性，要吸引學生去探究和發(fā)現，讓學生體驗到精神歷險的快樂和別有洞天的驚喜。 如果課堂提

11、問的問題不能使學生產生“觀念歷險”，學生就如同在平地上兜圈子，因為沒有經歷跋涉和歷險，所以就沒有智力加工的過程，沒有思維層次的升華，沒有情感體驗的高峰，沒有領略到知識世界的美妙風景。所以，面對學生的困惑，老師不能通過直接回答來“解惑”，而是要使學生經歷一個“觀念歷險”的過程。 在民主、和諧的課堂上，學生充分發(fā)揮歷史想象力，踴躍地發(fā)表自己觀點：宋朝統(tǒng)治者無力嚴格執(zhí)行重農抑商政策；宋朝地方政府陽奉陰違，沒有嚴格執(zhí)行重農抑商政策；宋朝統(tǒng)治者主動放松重農抑商政策的執(zhí)行；……。 老師引導學生回顧宋朝中央集權強化的史實，宋朝統(tǒng)治者無力嚴格執(zhí)行重農抑商政策和地方政府陽奉陰違的觀點不攻自破。

12、 問題三 那么宋朝統(tǒng)治者放松了重農抑商政策的執(zhí)行嗎？ 老師給出第四段材料。 材料四：王安石變法采用的經濟管理體制… …發(fā)揮商品貨幣關系… …國家通過市場的力量調節(jié)市場供需和物價，而不是著重于國家的直接經營活動，即使在國家直接經營的鹽茶酒專賣中，也采取了適當放寬的態(tài)度。 ——張豈之 張國剛《中國歷史 遼宋金卷》 史論結合，論叢史出，原來是宋朝統(tǒng)治者主動放寬了重農抑商政策。問題解決，教學在新的基礎上又達到了平衡。這時，老師要在新的平衡基礎上持續(xù)追問，使教學不斷演進，整個課堂呈現出由淺入深，由表及里，不斷深化、向縱深發(fā)展的動

13、態(tài)過程。在這個過程中，要使學生處于積極的思維狀態(tài)，不斷地拓展思路、開啟智能、生成能力，并在更高層次上繼續(xù)思考，不斷地提升思維深度。 問題四：宋朝統(tǒng)治者為什么主動放寬了重農抑商政策呢？ 材料五 北宋稅收比例變化表 時間 兩稅收入比例（﹪） 征榷收入比例（﹪） 宋太宗至道三年（997年） 67．34 32．66 宋真宗天禧五年（1021年） 49．73 50．27 宋神宗熙寧十年（1077年） 32．24 67．76     注：“兩稅”主要是土地和財產稅?！罢魅丁笔巧虡I(yè)稅和政府對重要商品的專賣。  

14、0;                                ——據鄭學様主編《簡明中國經濟通史》 通過閱讀老師提供的材料五，學生不難得出原來是商品經濟發(fā)展使商稅成為政府的重要財源。 課堂教學進行到這里，學生紛紛提出了自己的疑問，

15、也就是“新問”： 既然商業(yè)發(fā)展能夠極大地增加政府的財政收入，為什么沒有精英人士或開明皇帝提出既重視農業(yè)又重視商業(yè)？商業(yè)發(fā)展能夠增加政府財政收入，不也是能維護統(tǒng)治嗎？難到無人意識到抑制商業(yè)發(fā)展最終會制約農業(yè)的發(fā)展嗎？ 2000多年未曾改變的重農抑商政策，其實施到底還有哪些原因呢？……。隨著一系列“新問”的產生，課堂教學進入了高潮。 在課堂提問過程中，教師用“設問、解問、追問”的形式，對學生進行連環(huán)式提問，用一環(huán)扣一環(huán)的連串問題發(fā)問，層層追問，將“追問”進行到底。但如果追問的最終目的僅僅是使學生掌握知識，那將還是傳統(tǒng)課堂的“是什么”的實體思維訓練，而不是“如何是”的過程思維訓練。

16、 沒有問題才是最大的問題，如果學生在一堂課中提不出新問題，那么培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維就會成為一句空話?！霸O問、解問、追問”只不過是“新問”的條件和必要的知識鋪墊，是為“新問”服務的，讓學生產生“新問”才是我們課堂教學的根本目的，是實現由“是什么”的實體思維向“如何是”的過程思維轉變的關鍵。 “新問”并不是指學生不明白的問題，而是在課堂上生成的新的問題，是學生從新的角度、新的高度、新的層次提出的新問題，既可以是學生需要進一步理解的問題，也可以是學生恍然大悟的新問題；既可以是老師預先設計到的問題，也可以是老師課前所沒有想到的新問題；既可以是學術界早已經解決的問題，也可以是尚未解決的學術前沿問

17、題。 面對學生的眾多問題，老師展示第六、七段材料： 材料六：衣必文采，食必粱肉；亡農夫之苦，有仟佰之得。因其富厚，交通王侯，力過吏勢，以利相傾……此商人所以兼并農人，農人所以流亡者也。 ——《漢書?食貨志》 材料七：古先圣王之所以導其民者，先務於農。民農非徒為地利也，貴其志也。民農則樸，樸則易用，易用則邊境安，主位尊。民農則重，重則少私義，少私義則公法立，力專一。民農則其產復，其產復則重徙，重徙則死處而無二慮。舍本而事末則不令，不令則不可以守，不可以戰(zhàn)。民舍本而事末則其產約，

18、其產約則輕遷徙，輕遷徙則國家有患皆有遠志，無有居心。民舍本而事末則好智，好智則多詐，多詐則巧法令，以是為非，以非為是。 ——《呂氏春秋·上農》 通過閱讀材料，學生能夠得出中國古代統(tǒng)治者實行“重農抑商”政策的原因是“避免商人依據雄厚財力交結王侯，干預和威脅政權統(tǒng)治”。重農不僅在于可以收獲地利的經濟意義，還可以培養(yǎng)民眾安分、樸實、順從等品格，有很強的精神教化作用以更好維護統(tǒng)治。而商業(yè)商人需要云游四方做生意，要追求利潤精心算計并最終要求公平買賣，在統(tǒng)治者看來是難以具備安分、樸實、順從等品格的。

19、 至此，學生能夠認識到，一項政策的實施原因是政治經濟思想文化等綜合因素作用的結果，中國古代統(tǒng)治者從維護封建專制統(tǒng)治的角度選擇了“重農抑商”政策，即使有張居正的重農惠商、黃宗羲的工商皆本思想也只能被邊緣化，未能激起浪花。 此刻，隨著一系列問題的解決，課堂教學在新的基礎上又達到了新的平衡狀態(tài)。這時候，老師及時地展出材料八： 材料八、重商主義的商業(yè)政策是由城市商業(yè)中產生了。英國執(zhí)行限制或禁止制成品輸入和原料半成品輸出的政策，這就是關稅保護政策。……都鐸王朝政府還推行逐步取消國內關稅的政策辦法，以促進國內商業(yè)的發(fā)展?！P卡就這樣逐漸消失了，因為執(zhí)行重商主義，王權在關卡設置

20、期滿后即不再批準。舊有的地方割據領域的界限，逐步推進到了國境線上，使國內各地逐漸統(tǒng)一，再沒有關稅限制將他們分成支離破碎的各個部分。英國稅制統(tǒng)一的實現，使其國內貿易和商品轉運最終暢通繁榮起來了。 ——陳曦文《英國16世紀經濟變革與政策研究》 從材料中不難看出，西歐的封建統(tǒng)治者不但沒有采取“重農抑商”的政策，反而采取了與其相反的重商主義，認為金銀是國家富裕的象征，積極主張發(fā)展工商業(yè)，拓展對外貿易，獎勵出口，減少進口。 問題五： 同樣是封建統(tǒng)治者，同樣是為了維護自己的統(tǒng)治，為什么中西對待商品經濟采取了相反的態(tài)度呢？ 問題

21、4一下子又引起了學生的熱烈討論，學生紛紛地提出自己的觀點。老師適時地將該問題留作了課后作業(yè)，讓同學們在課后查閱資料，合作探究。 學習評價： 綜觀整個課堂的提問，是建立在教師對學生當前的狀態(tài)比較準確的評估基礎上的，是難易適度的。如果提問的問題過難，學生回答不了，那么教學狀態(tài)就很難再達成新的平衡。如果提問的問題過易，學生不動腦筋就能輕易答出，即使是“滿堂問”，也不能打破原有的教學平衡狀態(tài)，教學始終處于同一水平線上，這就對學生形不成刺激，思維不能被激活，使其思路堵塞，出現少、慢、差的現象。也就是說，課堂系統(tǒng)沒有在動態(tài)中發(fā)展。在這種情況下，即使施教者能憑借豐富的教學經驗略作調整，但由于整

22、體的教學思路出了問題，至多形成表面的熱鬧，不能真正促進學生智能的發(fā)展。 提問必須在前次提問基礎上進一步延伸和拓展，及時利用問題理清脈絡，讓學生自己走出困惑，是學生在教師引導下的一個“再創(chuàng)造”的過程，是拓展學生思維的廣度，延展思維的深度，培養(yǎng)學生思維的敏捷性、深刻性的過程。 在這個過程中，教師的提問要源于原先問題并高于原先問題，是對問題的層次進行深化和拓展。教師要將課堂上生成的問題進行組織、引導、啟發(fā)，準確判斷出現的新問題，迅速納入教學思路，并與主線絲絲相扣，以推動主線問題的深入進行。 同時，課堂教學應該是一個享受的過程也是審美的過程。顯然，如果課堂教學不能滿足學生的需要

23、，就無法使學生產生審美和享受。那么，學生的需要是什么呢？馬克思、恩格斯在《德意志意識形態(tài)》一文中指出，人的需要就是人的本性，所以人的需要就是人性的現實，人性的豐富性表現為需要的豐富性。那么中學生的最本質的課堂需要是什么呢？著名教育家蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處有一種根深蒂固的需求，那就是希望自己是一個研究者、探索者、發(fā)現者，這種需要在孩子的內心世界更為強烈。” 所以，只有我們的課堂滿足了學生的這種成為一個研究者、探索者、發(fā)現者的愿望，使課堂教學成為一個自由自在的、滿足學生自我生命自由發(fā)展需要的過程，對學生來說就是一種享受和愉悅的過程，就是一種審美的過程。反之，如果老師“步步為營”地

24、將學生引誘到教師所認定的真理或教參所呈現的答案上，甚至故意挖空、設陷阱來為難學生，認為只有難住學生的問題才是有水平的問題。那樣的課堂成了一個強制性的、自我犧牲、自我折磨的不自由的過程，成了一個滿足教師的自上而下的外在要求的過程，甚至成了一個“羞辱”學生的過程。 同時，在課堂教學中老師應盡量少用面向全體的提問，并且教師的叫答要由提問點名回答變?yōu)樘釂柵e手回答。“點名”變“舉手”，實際上發(fā)生了“被動”到“主動”的質的飛躍。要實現這種飛躍，教師要在受學生信賴的基礎上，對學生答問作大量的、堅持不懈的組織引導工作。 總之，“重農抑商”政策的學習使學生經歷了“是什么？”到“如何是？”再到“生成解決新問題”的不斷發(fā)展，整個課堂呈現出由淺入深，由表及里，不斷深化、向縱深發(fā)展的動態(tài)過程。在這個過程中，學生始終處于積極的思維狀態(tài)，不斷地拓展思路、開啟智能、生成能力，并在更高層次上繼續(xù)思考，不斷地提升思維深度，呈現出一個創(chuàng)新的過程。在設問、追問、回答、反思的學習過程中，從而實現“過程”目標。 7