為“討論式教學”正本清源正本清源

《為“討論式教學”正本清源正本清源》由會員分享，可在線閱讀，更多相關《為“討論式教學”正本清源正本清源（4頁珍藏版）》請在裝配圖網(wǎng)上搜索。

1、為“討論式教學”正本清 正本清 “討論式教學”的異化，導致語文課堂的虛浮和低效，在一定程度上消解了它原有的意義。那么，“討論式教學”如何“突出重圍”，實現(xiàn)理性的回歸呢？我們有必要正本清，弄清其真正的內涵，由此出發(fā)，去反思和構建討論式教學下語文課的教學方式。 A.概念澄清：討論應真正體現(xiàn)平等、民主、交流 被譽為“拉丁美洲的杜威”的保羅·弗萊雷是世界著名的教育家。他以解放教育理論為指導，提出實施“討論式教學”。弗萊雷提出教育具有討論性，教學即討論的思想。他認為，實施討論式教學反映了在教育過程中師生之間的一種雙向的相互交流。這種交流是平等、民主、真實、積極的。在交流中，雙方都是主

2、體，為了共同的目的進行交流，這與傳統(tǒng)教育中的教師給予知識、學生接受知識的“儲蓄”法完全不同。在語文教學中，討論便是教師與學生、學生與學生、學生與文本、教師與文本之間的多重交叉的交流。教師的作用在這個過程并非被否定，而是得以重新建構，成為“內在于情境的領導者，而非外在的專制者”（小威廉姆·E·多爾）。在這種類似伙伴的關系中，只有當教師尊重交往、積極參與才有可能贏得學生的尊敬，并在整個語文教學體系中建立富有生成性的討論關系。 B.展開形式：提出問題是啟發(fā)的良好開端 要使討論有成效，提問是關鍵。教師不應只是知識的傳遞者，而更應成為問題的提出者。提問實際上是對現(xiàn)實問題進

3、行思考分析^p ，為此，提問也應滿足以下一些要求： ①要提出能夠激起思考的問題； ②要能激勵學生自己提出問題； ③通過提問，學生不僅僅會回答問題，更重要的是要學會對答案提出疑問。 提問不等同于討論。討論式教學的提問以啟發(fā)思考為靈魂。提問只是啟發(fā)的形式，并不是啟發(fā)的本質。現(xiàn)實教學中有不少問法如“是不是”“是什么”“對不對”“怎么樣”等并不帶多少啟發(fā)性，而有些意蘊豐富的事例、典型行為的示范和言簡意賅的講述等也可能具有啟發(fā)性，所以提問關鍵在于實質的體現(xiàn)。提問的啟發(fā)性在于能引起或促進學生的積極思考。問題的價值或水平在于由啟發(fā)所帶來的思維空間包括其向度、寬度、深度等狀態(tài)如何。給學生帶來的思

4、維空間越廣闊越自由，其思維的成果便會越豐碩，智力的價值便會越可觀。當然，提問必然受到問題定向和時間等條件限制，不可能一味地擴展時空，但至少要在可能的情況下給學生一個較大的思維空間，以放飛他們的思想。 討論式教學以培養(yǎng)創(chuàng)新精神為最高目的。以往的問答式教學是以接受現(xiàn)成的既定的書本知識為主要目的，問題的設計多從如何使學生準確理解、正確回答去考慮，追求唯一的定型的答法和答案，實際上是用問答形式復制課本知識。它當然有合理有效的一面，但不利的一面也是明顯的，即壓抑了學生的創(chuàng)造性和批判性思維，把學生局囿于唯書為是、唯師為尊、唯權威為上的學習氛圍里，使他們習慣于適應和繼承，不想去超越和創(chuàng)新。討論式教學要求在

5、理解的基礎上去質疑，在求同的基礎上去求異，在繼承的同時去創(chuàng)新。因此教師要設計出開放性多維性問題，要鼓勵學生突破常規(guī)提出創(chuàng)見。 討論式教學主張先學后教，先思后問，先問后講。把學習的主動權交給學生，并保證學習過程的充分性、完整性和連續(xù)性。先學后教，就是充分調動學生的基礎和潛力，使教學安排如贊科夫所說“走在學生發(fā)展前面”。先思后問，就是讓學生針對學習中遇到的疑難問題先行作出思考，思之不得再向別人發(fā)問。先問后講，就是要求教師先通過問題摸底或問題啟發(fā)，了解學生的現(xiàn)狀與可能，在學生實在解決不了，非要教師講才行的時候再去講解。 C.實踐范式：能“深入淺出”，也要能“舉一反三” 在目前的教學實踐中，以“

6、討論”為學習策略的語文教學范式主要呈現(xiàn)兩種形式。 其一是以“討論核心主題”為中心點，以“討論分主題”為線索，以“討論依托點”為具體內容，“由點拉線、由線畫面、由面及點”地構成一種主題鮮明、各環(huán)相融、對話引證式的課堂模式。從操作層面上講，該模式以“預習與交流——確定討論核心主題——引出分主題——借助討論依托點闡述分主題——整合分主題回歸核心主題”為基本框架。首先，確定“點”。通過預習和交流，學生和教師共同確定“討論核心主題”。第二，由點拉線。在“討論核心主題”之下，學生表達自己的理解和感受，出示“討論分主題”。第三，由線畫面。學生和教師圍繞“討論分主題”，尋找各依托點，各抒己見，在此過程中，師

7、生共同生成相關問題，共同研究相關問題，同時，各依托點也可以互相批評、借鑒和補充，使單個的依托點成為整合的依托點群。第四，由面及點。學生和教師根據(jù)課堂討論情況，整合各分主題和依托點進行總結和提升，使“討論核心主題”有一個多方面、多層面的研究內涵。 第二種模式的操作程序可以表示為：創(chuàng)設情境，激發(fā)動機——自讀自悟，質疑問難——多元討論，交流共享——自我討論，創(chuàng)造生成，即所謂“傾聽、言說、質疑、創(chuàng)生”模式。這種教學模式，流程完整而有序，環(huán)節(jié)分明又不乏靈活性。首先是由教師或學生采用多樣化的方式創(chuàng)設平等的學習氛圍，喚起學生參與的欲望。其次，學生采用多種閱讀形式傾聽文本，根據(jù)學習或訓練的既定目標以及個體的

8、心理需求，提出有一定思考價值的問題。第三，學生以學習小組為單位，合議并界定各個問題的性質、思維程度以及研討意義等，從而確定他們認為最值得探討的問題并進行探究；或學生獨立地感悟學習文本，然后相互交流所獲得的知識與體驗，并討論如何用所獲得的知識來促進問題的解決，或者是運用個人的豐富體驗來理解問題。如果在討論的過程中，小組發(fā)現(xiàn)還需要研究另外的新問題，就要反復循環(huán)地產(chǎn)生問題，或合作研討，或獨立感悟文本，再集體交流并討論問題的解答，直至問題得到解決。問題解決之后，學生必須對自己的學習過程進行反思和評價，要總結所獲得的語文知識、人文信息和思維方法是如何對解決問題發(fā)揮作用的。至此，學生方可算完成了一次對多元

9、的人文思想和靈活的語文知識的有效建構。 這兩種語文討論式教學模式，一改教師問、學生答單向輸出模式而為師生間、同學間的多向互問互答方式，特別注意把學生由被動受問者轉變?yōu)橹鲃影l(fā)問者，使之真正成為學習的主人，成為自主意愿和自我發(fā)現(xiàn)的積極表達者，存在明顯的優(yōu)勢，具有很大的實踐操作意義。 然而，討論式教學模式是把雙刃劍，可能促進討論的進行，也可能束縛討論的發(fā)展。因此，我們要能“深入淺出”，也要能“舉一反三”。 在討論中，我們要注意把答案的唯一性、標準性和封閉性同多樣性、創(chuàng)新性和開放性統(tǒng)一起來，尤其在后者上多下功夫。這要求教師：第一，要精心設計面向實際、面向生活的開放性問題，引導學生去作發(fā)散、逆向、

10、求異、創(chuàng)新的思維；第二，要破除預設性、固定化答案的框框束縛，增強對學生回答反應的敏感性，善于捕捉帶有創(chuàng)新因素的回答信息，及時予以肯定和鼓勵；要特別注意容納與自己意見不同的觀點或思路，給學生創(chuàng)新精神的養(yǎng)成創(chuàng)造一個寬松的環(huán)境和氣氛。 討論式教學是師生間、同學間多邊互動的合作式教學。這種合作，除了體現(xiàn)為平等對話的精神和相互問答的形式外，還有其他種種方式可利用。比如討論中的教師講授、示范和指導等，只要有利于開啟學生的思路，激發(fā)學生學習的熱情，把問題導向創(chuàng)造性解決，就都可以使用。這樣既可避免問問答答的單調和乏味，又能從本質上體現(xiàn)教學形式的復雜性和多樣性，從而實現(xiàn)整體優(yōu)化和綜合效應。 總之，討論式教學是一種充分尊重人性、發(fā)展人性的學習方式，是一種愉快的學習方式，是一種體現(xiàn)語文工具性和人文性相統(tǒng)一的學習方式。討論式教學的探索沒有終點，這條道路我們要一如既往地走下去，在實踐中肯定會有疑慮、困惑乃至偏差，但只要我們正本清，回到討論式教學的本質，就可以解除困惑，走出誤區(qū)，實現(xiàn)語文討論式教學的進一步繁榮與發(fā)展，不斷將教學改革推向深入。 【作者單位：江蘇省吳江市盛澤實驗小學】 第 4 頁 共 4 頁