【第三階段】關于閱讀教學的對話

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1、關于閱讀教學的對話 方智范：華東師范大學中文系教授 問：閱讀是語文課程中十分重要的學習內(nèi)容，深受廣大教師關注。課程標準在確定閱讀的目標和內(nèi)容時，是怎么考慮的呢？ 答：課標在確定這些內(nèi)容時，遵循了四個基本原則。第一，吸納現(xiàn)代閱讀理念。如在現(xiàn)代“以人為本”思想和對話理論的基礎上，對學生和教師重新定位，既重視學生在閱讀過程中的主體地位，重視學生在閱讀中的獨特感受和體驗，又承認教師是與學生平等的對話者之一，同時還承擔著閱讀活動的組織者和促進者的責任。第二，閱讀教學不僅培養(yǎng)學生的語文能力，也應該滲透情感態(tài)度和價值觀的要求。閱讀目標不可能是純粹技術性的目標。第三，重視閱讀過程的展開和閱讀方法的培養(yǎng)，

2、把語文課程定義為實踐性課程，提出培養(yǎng)各種語文能力的主要途徑也應是語文實踐。第四，重視知識在閱讀中的實際運用，打破脫離閱讀實踐、片面追求學科知識系統(tǒng)傳授的思路，努力創(chuàng)造條件，促成學生把與閱讀有關的語文知識轉(zhuǎn)化為真正有用的實際閱讀能力。 問：課標規(guī)定了閱讀方法和技能方面的目標，總起來看，課標的閱讀目標中共涉及朗讀、默讀、略讀、瀏覽、誦讀等多種閱讀方法和技能。老師們在學習這些內(nèi)容時應該注意什么？ 答：粗略地看，這些目標在不同學段的表述有些相似，所以得仔細推敲。仔細推敲起來，就會發(fā)現(xiàn)它們的差別。例如朗讀，第一學段只提“學習用”，是初步嘗試學習用普通話朗讀，強調(diào)的是老師的指導、示范，重視學習朗讀的過

3、程，這顯然是起步階段的要求；第二學段是“用”，強調(diào)的是使用普通話進行朗讀的實踐過程，里面已經(jīng)含有培養(yǎng)相關習慣的意思；第三學段是“能用”，強調(diào)能力的達成度，要求基本具備用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文的水平。再從用來朗讀的材料看，這些目標表述上也有差異：前三個學段朗讀的文本限于語文教材中的課文，這些課文往往 都是在老師指導下精讀的材料，朗讀的練習機會自然多，目標要求也容易達到；第四學段打破了這個規(guī)限，擴大到課文以外的其他閱讀材料，文本類型和內(nèi)容、表達、語言都更復雜了，對朗讀水平的要求自然也相應提高了。這是初中與小學兩個階段在朗讀目標上較為明顯的區(qū)別。 課標還特意提出了誦讀方法，而且在這方面

4、規(guī)定得很具體。第一學段要求“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”。第二學段要求“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”。第三學段要求“誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感”。第四學段要求“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容”。對這些目標，可從兩個方面加以理解：從誦讀的材料看，第一學段以兒歌、兒童詩和淺近古詩為宜，因為這些材料篇幅短小，有節(jié)奏、韻律感，瑯瑯上口，故宜于低年級兒童誦讀。原實驗稿中的“童謠”，在修訂時改成了“兒童詩”，因為“童謠”與“兒歌”接近，而“兒童詩”既包括民間流

5、傳的童謠，也包括了作家專為兒童創(chuàng)作的詩歌，更加準確一些。到第二、第三學段，則以一般詩文為誦讀材料，其閱讀范圍和誦讀難度都有增加。第四學段將古代詩詞專提出來，文言文則另提要求。再從誦讀的實施要求看，第一、第二學段側(cè)重引導學生在誦讀中以體驗情感和想象情境的心理活動為通道，達到感受語言、領悟大意的目的；第三學段強調(diào)能夠通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等形式要素去體味作品的內(nèi)容和情感，運用誦讀方法閱讀理解作品的自覺程度逐漸增強，誦讀要求也更趨細化；而第四學段的誦讀應該是綜合以上各種要素的實踐活動了。 問：課標不主張系統(tǒng)地講授知識內(nèi)容，但基本的詞匯、語法知識，常見的修辭方法，重要的作家作品知識、文體知識和文化常

6、識，對閱讀者和閱讀過程來講都是必要和有用的。對這些知識，課標是怎樣處理的呢？ 答：課標改變了過去大綱慣用的把它們分解為若干個知識點，再把它們系列化的做法，知識不再是語文教學的出發(fā)點，而是滲透在關于閱讀的行為性目標之中。在這里，知識的掌握應服務于實際的閱讀能力的培養(yǎng)。 例如詞語與句子，長期以來，語文課程把字詞句篇看成是知識范疇的東西，詞句教學與詞匯、語法知識捆綁得很緊，走向極端的情況是丟掉了對詞句含義的理解，只是機械的抄寫，或者背誦詞語解釋，或者是對詞類、詞性、同義詞、近義詞、反義詞等作脫離語境的辨析練習，這就轉(zhuǎn)為對詞匯、語法等知識概念和定義的識記和認知了。課標則主要從語用角度規(guī)定詞語和句子

7、的學習目標：第一學段要求“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”。第二學段要求“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義”。第三學段要求“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”。第四學段要求“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”。這個系列的目標表述，隱含著對詞句理解幾個重要的設定。第一，要在語言環(huán)境（語境）中理解詞句。這個語言環(huán)境，首先是指文章的整體，學生對詞句的理解，前提是對整個文本有初步的感知，這是理解詞句含義最基本的方法和途徑。孤立的詞匯和句子

8、只有一般的辭典意義，只有在特定文本的規(guī)定性語境中，作者才賦予了它具體的表達意義。目標中強調(diào)“結合上下文”、“能聯(lián)系上下文”，“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”，都是從這一認識出發(fā)的。第二，可借助學生的生活經(jīng)驗理解詞句。詞句的辭典意義也好，表達意義也罷，說到底都來自于生活（包括人自身），學生是現(xiàn)實生活的“在場者”，而且或多或少都已有一些生活積累，以及語言積累（如生活在母語環(huán)境，已有一定的閱讀經(jīng)歷），這些經(jīng)驗性的東西都可以幫助他們理解文本中的詞句。其中值得提出來說一說的，是目標中“推想”這個提法。所謂推想，是一種猜測和推斷，它一靠語境的上下文制約，二來自于閱讀者的語言直覺，就是語感，三

9、靠自身的經(jīng)驗和積累。推想能力是一種重要的閱讀能力，人們在閱讀中遇到的許多問題，大都是運用這種實際能力得到解決的。第三，借助字典、詞典等工具書，自己探究性地理解詞句。詞句的學習，到第三學段提出“辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”，第四學段提出“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”，說“辨別”、“體會”、“體味”、“推敲”，其中就包含了以上幾方面的意思，而帶有一點綜合要求的意味了。以上幾方面設定，都是為了把詞句的學習納入閱讀能力的培養(yǎng)，兼顧文義（字面意思、情感、口氣、用意等方面），防止脫離閱讀過程去搞大量孤立的詞句訓練。 問：2011年版課標中提出了一個新的文章分類體系和一些新的概念，

10、能否給我們的讀者詳細介紹一下？ 答：課標從第三學段開始，出現(xiàn)了與文體相關的閱讀目標。其中有幾種文體上的分類，我們姑且稱之為文章類型。一是把文章分為兩類，文學作品為一類；其他非文學作品，如說明性文章、議論文、新聞報道、科技文、非連續(xù)性文本、日常應用文等都可歸為實用性文章，是另一類。第二種分類是把文章分為寫實作品與虛構作品，這與上一分類有所區(qū)別，但又略有交叉。一般文學作品都屬作家想象虛構的結晶，而非文學作品則多為寫實作品。然而像優(yōu)秀的傳記文學、報告文學、科學小品等雖是寫實作品，分別屬于傳記、新聞、說明文等實用類文體，但其記事、寫人、賦物，往往具有鮮明的形象、生動的藝術描寫，還有作者強烈的情感表現(xiàn)

11、，因此也可作為文學作品看待。第三是課標專門提出“敘事性作品”的類別，以與非敘事性文體如抒情詩歌和散文、說明性文章、議論性文章等相區(qū)分。區(qū)分這些文章類型，主要是為了體現(xiàn)它們之間在閱讀時對能力的要求是有一些差異的。 “實用性文章”中有個“非連續(xù)性文本”，這一概念有的老師會感到陌生。所謂“非連續(xù)性文本”，是相對于以句子和段落組成的“連續(xù)性文本”而言的閱讀材料，多以統(tǒng)計圖表、圖畫等形式呈現(xiàn)，如數(shù)據(jù)表格、圖表和曲線圖、圖解文字、憑證單、使用說明書、廣告、地圖等。它的特點是直觀、簡明，概括性強，易于比較，在現(xiàn)代社會被廣泛運用，與人們的日常生活和工作須臾不離，其實用性特征和實用功能十分明顯。在連續(xù)性文本中

12、插入非連續(xù)性文本，能使文本生動活潑，富有變化，增強閱讀效果。學會從非連續(xù)性文本中獲取我們所需要的信息，得出有意義的結論，是現(xiàn)代公民必備的閱讀能力。 2009年我國上海市參加了經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）國際學生評估項目（PISA）測試，在閱讀素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)和科學素養(yǎng)三項評價中均排在第一位，令人欣喜，也引起國際輿論一片驚嘆。然而仔細分析可知，在閱讀測試的連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本、混合文本和多重文本四種文本類型中，上海學生在占30%的非連續(xù)性文本試題上得分很低，這說明非連續(xù)性文本的閱讀在我國的語文教學中還沒有得到充分重視，閱讀教學的內(nèi)容分布很不均衡。課程標準增加非連續(xù)性文本閱讀的目標要求，是必

13、要而及時的。 問：實用性文章的閱讀教學比較枯燥因而不易引起學生的興趣。老師們在從事實用性文章的閱讀教學時，應該注意什么問題呢？ 答：實用性閱讀材料有好幾種，我們重點說一說說明性文章的教學。 說明性文章的教學要體現(xiàn)語文自身的特點，應該充滿著“語文味”，千萬不能把它上成自然常識課。這就要求教師在解讀文本的時候，要關注到以下幾個方面：第一，說明的順序。文本的表達順序，是作者敘述思路的表征，是作者獨具匠心的體現(xiàn)，需要讀者去認真地發(fā)現(xiàn)，教學說明性文章的時候，教師要善于引導學生理清文章的表達順序，把握作者的行文思路，體會事物的特點和知識的理趣。第二，說明的要點。任何一篇說明性的文章都不可能是面面俱到

14、的，作者總是從幾個方面抓住幾個要點來加以說明的，教學時要通過理解課文中重點詞句來把握課文的說明要點。第三，說明的方法。說明事物有多種方法。教學說明性文章，除了引導學生弄清課文介紹說明的那種事物的特征、本質(zhì)之外，還要注意引導學生明白課文運用了哪些說明方法，用這些方法來說明什么，使用這些說明方法好在哪里等。第四，詞句的運用。說明性文章的語言確切、簡潔、通俗，具有很強的邏輯性，句子與句子之間都有著密切的聯(lián)系。教學中，就是要緊扣這些語言，引導學生品味詞句，體會作者用詞造句的匠心。把握順序，抓住要點，了解方法，品味語言，這是說明性文章的主要教學內(nèi)容。其實，只要有了這些方面的發(fā)掘與解讀，學生自然就會對此類

15、課文產(chǎn)生興趣，文本中的知識理趣和語文味道，也就會自然而然地生發(fā)出來。 把握了這些教學內(nèi)容之后，教師該如何在課堂上進行實施呢？教師在教學時應該要關注以下幾點：第一，要引導學生在獲得科學真知的過程中得到一種樂趣，激發(fā)學生學習說明性課文的積極性。第二，要引導學生在抓住要點、了解方法的過程中揣摩品味語言，感受說明性文章的理趣和情趣。第三，要注意課堂教學的生發(fā)，能夠有效地拓展與課文有密切聯(lián)系的知識，開拓學生的視野。第四，要能夠充分發(fā)揮教材的例子作用，注重讀寫遷移，學以致用，努力做到讓學生把學到的知識運用到實踐中去，讓讀與寫有機地結合起來。 問：與實用性文章相比，文學作品更受師生歡迎。在文學閱讀

16、教學中，除了“立足于整體觀照”“重視情感熏陶”“重視體驗、領悟和品味”“鼓勵多元理解”等理念外，老師們還應該注意什么呢？ 答：小學階段涉及的文學作品主要是兩類，即敘事性作品和詩歌。這里以敘事性作品的教學為例，談一談文學閱讀的教學要求。 敘事性作品，顧名思義就是一種以敘事功能為主的文學作品。語文教材中的童話、寓言、小說、散文、故事等都是敘事性作品。敘事性作品主要是通過生活事件的敘述和具體環(huán)境的描繪來塑造人物形象的。它最突出的特點就是“以事感人，以情動人”。 課標對敘事性作品的教學提出了具體而明確的要求。在第一學段的閱讀目標中提出：“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命

17、，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流?！痹诘诙W段的閱讀目標中指出：“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。”在第三學段的閱讀目標中指出：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”敘事性作品的教學要引導學生關注作品中的場景、人物和細節(jié)，感受形象，體驗情感，品味語言，表達自己的閱讀感受。教學時，需要引導學生經(jīng)歷以下的閱讀過程。 第一，觀其貌，就是讓學生直面文本，與文本進行對話，對文本中的主要人物、故事情節(jié)、敘事結構

18、等進行審美感知和初步把握。在這個過程中，學生憑借著自己的心智和閱讀經(jīng)驗對文本進行直接的審美感知。由于敘事性作品是以語言作為媒介來塑造形象的，因此在感知文本的時候，還得要依靠學生發(fā)揮想象和聯(lián)想的心理功能，將文本的語言符號轉(zhuǎn)化為內(nèi)心的視覺形象，從而對文本進行間接的審美感知。 第二，尋其味，就是讓學生潛心會文，自然涵泳于文本語言所描述的情境之中，用心體味、捕捉和追尋文本的情趣和意蘊。在這個過程中，需要學生調(diào)動和發(fā)揮自己那穩(wěn)定的注意力、豐富的想象力和敏銳的洞察力，咀嚼玩味，反復吟詠文本的語言，以求得對文本深層意蘊的把握。 第三，悟其道，就是學生在揣摩體會文本的過程中，自己的心靈與文本所傳達的內(nèi)在生

19、命結構之間產(chǎn)生的深層次的契合，從而使學生進入一種豁然開朗、心領神會、賞心怡情的境界。它是一種瞬間的頓悟，學生在這一瞬之間不僅體味、把捉到了文本微妙至深的情趣和意蘊，而且也實現(xiàn)了對文本“最高靈境”即對“道”的把握。這個“道”既包含工具性層面的東西，又包含人文性層面的東西。從人文性的層面來看，這個“道”是指文章所有傳達的一種生命意義，這種生命意義的獲得，可以使學生的精神得到陶冶，靈魂得到凈化；從工具性的層面來看，這個“道”是指文章基本的表達方法，這些表達方法的獲得，可以使學生的語感經(jīng)驗變得豐富，言語智慧變得靈動。 “觀其貌”“尋其味”“悟其道”這三個階段是一個引領學生走進文本，探尋文本真諦的過程

20、，是一個由文本外部向文本內(nèi)部、由淺層感知向深層領悟逐步深入的遞進過程。 問：兩個版本的課標都很強調(diào)閱讀是學生的個性化行為，這一理念已被廣大教師廣泛認可，但在實踐中卻會出現(xiàn)各種偏差。請問該怎樣正確地看待“個性化閱讀”這一理念？ 答：個性化閱讀是建立在自主閱讀和平等對話的基礎之上的，它具有以下幾個要義： 第一，學生的自主閱讀?？梢哉f，沒有學生的自主閱讀，所謂的個性化閱讀也就無從談起。學生只有在充分地自主閱讀的基礎上，才能夠悟出文本的精髓，產(chǎn)生獨特的感受、體驗和理解。因此個性化閱讀，不能沉湎于表面上的熱鬧，擺弄一些花哨的形式，而是要把功夫下在引導學生潛心琢磨語言文字上，擁有一種豐富的安靜，把課

21、上得簡簡單單，實實在在，真正讓學生在自主閱讀的過程中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。 第二，教師的啟發(fā)引導。教師是學生進行個性化閱讀的導師，要積極為學生營造一種寬松和諧的個性化閱讀的氛圍，激發(fā)學生閱讀的興趣，教給學生閱讀的方法，把“啟發(fā)”“點撥”“引導”“激勵”，留給自己，把“閱讀”“理解”“領會”“體味”“品味”“感悟”，還給學生，切實地讓學生展開閱讀實踐活動，讓學生通過自己的“潛心會文”，“切己體察”，把握文本的蘊蓄，得到思想的啟迪，情感的熏陶和智慧的引領，從而有效地避免以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，或以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。個性化閱讀，不是放任自流、讓學生遠離文本過

22、度發(fā)揮，而是建立在正確地理解課文的基礎之上的。這就要求教師要在準確地理解和把握文本的基礎上，精于預設，巧于生成，及時捕捉，巧妙引導，對學生的正確而又獨到的觀點，能夠恰如其分地給予肯定、褒獎，對那些有失偏頗的看法，能夠適時巧妙地進行指點、修正。 第三，伙伴的溝通合作。學生與伙伴之間的相互切磋，溝通交流，會互相啟發(fā)，形成一種“對話場效應”，有效地解決閱讀中的問題。因而，在教學中，教師要注意適時地為學生與伙伴之間對話提供便利的條件，讓學生能夠敞開心扉地與伙伴交流、分享自己的閱讀收獲。但這種對話的活動必須建立在學生自主閱讀的基礎之上，因為只有這樣，學生才擁有了與伙伴進行充分對話的資本，從而有效地避免

23、“用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀”。 問：課標的“教學建議”指出：“閱讀教學應注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養(yǎng)，各學段可以有所側(cè)重，但不應把它們機械地割裂開來。”該怎樣理解這些閱讀能力的關系？ 答：閱讀能力具有很強的綜合性。 首先，閱讀中的感受能力，以感性作為基礎，所以課程標準十分強調(diào)感性在閱讀教學中的重要地位。缺乏感性，是過去閱讀教學中人文資源嚴重流失、語文課走向自然科學化造成的弊端。我們認為，讓學生感性地揣摩課文——體驗情感、感受形象、觸摸語言，是一切理解、探究的基礎。在文章解讀活動中，邏輯的抽象是必要的，但必須以感性為基礎。 其次，閱讀中的理解作為一種理性

24、的心理活動，也生長在感性之中，不能脫離閱讀者已有的感性經(jīng)驗。那么，怎樣使感性與理性統(tǒng)一起來，體現(xiàn)為綜合的閱讀能力呢？文章解讀作為一種思維過程，是把已感知的對象（綜合）分解為若干部分、因素或方面（分析），然后再確定這些部分、因素或方面之間的聯(lián)系，看它們?nèi)绾谓M成整體（綜合）。分析與綜合無法彼此孤立地存在，是兩個方面共同組成思維過程。所以對整體的分析同時也就是對它的綜合。也就是說，就如庖丁解牛，首先要目有全牛，方才能游刃有余。局部分析以整體感知為前提，而最終對整體的理解也不等于認知文章各個部分的拼湊和組裝，而是對一個生氣灌注的有機生命體的領悟和把握，就像一幅名畫，它是由各種線條、色彩組成的，但它形成

25、藝術整體以后，決不等于是這些線條色彩相加之和。閱讀文章的一般思路和方法，是否可以歸納為“整體—局部—整體”？ 再次，閱讀能力的綜合性，還表現(xiàn)在不能把理解性閱讀與創(chuàng)造性閱讀分割開來，更不能把兩者對立起來。課標“教學建議”指出：“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。但要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮。”因此對閱讀的評價也是綜合的考察，“評價建議”就這樣要求：“閱讀的評價，要綜合考察學生閱讀過程中的感受、體驗和理解，要關注其閱讀興趣與價值取向、閱讀方法與習慣，也要關注其閱讀面和閱讀量，以及選擇閱讀材料的能力。重視對學生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評價?！边@里都強調(diào)了創(chuàng)造性閱讀，因為閱讀不僅是一個接受的過程，也是一個對話、創(chuàng)造的過程，其中充滿了發(fā)現(xiàn)、探索、質(zhì)疑、探究，所以在閱讀教學中提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，重視對這方面的評價，是符合閱讀的價值和自身規(guī)律的。不過，課標指出創(chuàng)造性閱讀要“在理解課文的基礎上”，即與理解性閱讀統(tǒng)一起來，兩者不是對立或取代的關系。