兒童的親社會行為.doc

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淺論幼兒親社會行為的培養(yǎng) 概念界定：親社會行為又叫積極的社會行為或親善行為，它是指一個人幫助或打算幫助他人，做有益于他人的事的行為和傾向。兒童的親社會行為主要有：同情、關心、分享、合作、謙讓、幫助、撫慰、援助、捐獻等等。親社會行為是人與人之間形成和維持良好關系的重要基礎，受到人類社會的積極肯定和鼓勵。 新的教育觀指出：幼兒教育應為人一生的發(fā)展打下基礎，培養(yǎng)他們終生受益的品質。象同情、關心、分享、合作、謙讓、幫助、撫慰、以及現在特別強調的誠信這些親社會行為是未來社會的人必備的品質。人們通過調查研究發(fā)現：人的某些親社會行為的出現不是隨著年齡的增長而增多，相反卻在減少。因此我們應從小注意培養(yǎng)幼兒的親社會行為。 幼兒園孩子的非親社會行為集中體現在不能和不愿與人分享、幫助、謙讓以及由此而產生的沖突性行為上。這里我為什么要提“不能”與“不愿”呢？“不能”是因為孩子年齡小，缺乏幫助別人、與人分享或相互謙讓的經驗，以至與他們在與人分享、幫助、謙讓方面出現問題，這和幼兒的年齡特征緊密相關。而這個“不愿”是幼兒主觀上已形成的態(tài)度和傾向，它則是來自于教育的問題了。我認為作為教師和家長應好好的反思我們的教育行為。 有這樣一些事例：（一）有小朋友說：老師，洋溢不借水彩筆給我。老師：洋溢你為什么不借水彩筆給他呢？洋溢：我奶奶說不能借給別人。老師：你借給他嘛。洋溢：不。老師：你不借算了，我們借別人的。然后老師另找小朋友借到水彩筆了事。（二）某已被接走的幼兒又由家長帶回，家長：老師，明明臉上這么大一條抓痕，我問他誰抓的他說是東東。老師：明明，東東為什么抓你？明明：東東他......。老師：好我明天好好的批評東東。幼兒、家長滿意的離開。（三）美術活動開始，老師：我們今天要比一比誰畫得最漂亮，誰畫得最漂亮老師就最喜歡誰。 以上這些事例是幼兒園經常發(fā)生的，很具有代表性。通過這些事例我們可以發(fā)現來自教師、家長的這樣一些問題： 一、家長的教育方式影響幼兒的親社會行為。1、家長的私心。事例（一）中洋溢不愿借筆給小朋友就是因為奶奶告訴他的，當然奶奶叫洋溢不借筆給小朋友不一定是出于自私的心理，也許是因為怕筆弄壞了或弄丟了這樣一些理由。但不管什么理由，洋溢不愿幫助小朋友卻是事實。還有，象有的幼兒不愿把自己的東西與小朋友分享，也是因為家長告訴他小朋友會給他弄壞、弄臟等。2、家長對自己孩子的偏袒。象事例（二）中，兩孩子發(fā)生矛盾，相互間肯定都有不對的地方，但家長卻非得在別的孩子身上找到問題才罷休，“好我明天好好的批評東東”這句話能說明什么？能讓家長心理的到平衡嗎？更何況兩孩子發(fā)生矛盾，有時是屬于很正常的事，但家長總夸大其詞歸咎于別的孩子，這無形之中也助長了自己孩子的壞脾氣—反正有家長撐腰以后就更不能容忍別人了。在幼兒園你常常會聽到家長說：老師，某小孩老欺負我們孩子；某某老拿我們孩子的東西......,家長們從不在自己孩子身上找原因。3、錯誤歸因。我們常常會看到這樣的事情，一小孩摔倒了，家長為了安撫小孩會說：打地下、打桌子、打.....,或有小孩不肯聽大人的話，大人就說：不聽話嘛，小朋友要羞你、小朋友要拿你的東西等，這樣，孩子自然就對別人產生了戒備心理或有錯也在別人身上找原因。 二、教師教育的武斷態(tài)度。當幼兒相互間出現矛盾時教師往往因缺乏耐心而顯得很武斷。在幼兒園我們常常會看到這樣的事情：兩小孩發(fā)生矛盾，如果其中一方是常常犯錯誤的孩子，老師會先不分青紅皂白的把常犯錯誤的孩子批評一通或有的事情老師還沒搞清楚就下結論。就象事例（二）中老師最后一句話“好我明天好好的批評東東”的暗示：好我知道了，這件事不是你（你孩子）的錯，是東東的錯，我會教育他的。請問老師并沒有找東東談話，怎么就知道這件事一定是東東的錯呢？。 三、教師教育行為影響幼兒親社會行為的養(yǎng)成。親社會行為是幼兒群體意識的一種體現。但教師在教學當中往往無意識的把個別個體從群體中孤立出來，如：某某最乖，我最喜歡他，某某最聽話，我......。同時教師在行為上也的確有偏袒某些幼兒的傾向。這種方式也許可以起到一定的榜樣作用，但我們也不能忽視他的反作用—就是容易使幼兒形成一種好勝和自大的心理，有時為了這個“最”而不愿幫助別人或產生故意影響別人的行動等。 在幼兒親社會行為培養(yǎng)方面，我們老師覺得很累：為什么明明告訴你們玩具要共同耍，你們卻還要搶呢？為什么告訴你們要團結友愛你們還要打架呢？......但是我們仔細反思一下，有了前面教育上的問題，我們怎能不累呢？其實前面教育上的問題都集中反映在一點上——那就是我們教育時對幼兒主體的忽略。兒童同成人一樣是鮮活的個體，具有能動的主體積極性。新教育觀強調尊重幼兒，從幼兒的主體出發(fā)引導幼兒發(fā)展。也就是說任何事情我們都應站在幼 兒的角度，讓他們從自身出發(fā)進行建構，正所謂自我建構。作為教師和家長往往忽略幼兒的這種主體性，處理幼兒出現的問題總是從自己的主觀意志出發(fā)，總是象裁判官似的告訴幼兒這是你不對，那是他不對；你這里該這樣做，他那里該那樣做，而忽略了引導幼兒通過自身建構形成經驗。當幼兒之間發(fā)生一件事或出現一個問題時，我們?yōu)槭裁床灰龑в變簭淖陨戆l(fā)現問題建構經驗呢？比如兩個孩子為爭搶玩具發(fā)生抓扯，老師總是會問：你為什么打他？（因為他搶我的玩具）然后老師會轉向另一幼兒：你為什么搶他的玩具？（因為他不給我耍）往往到這里老師就總結呈詞了：他搶你的玩具，你怎么就能打他？（向另一幼兒）人家不把玩具給你耍，怎么就能搶？都不對，互相道歉。老師這樣的判決其實兩個幼兒都不服，不但不能使兩個孩子認識到錯誤，可能老師轉過身，他們的矛盾還會進一步激化。我們?yōu)槭裁床痪瓦@件事多問幾句：他為什么搶你的玩具？玩具可不可以給他耍？或對另一幼兒：他為什么不把玩具給你耍？玩具他也想耍，你也想耍，該怎么辦呢？讓幼兒通過思考找到答案——原來我們可以分享、可以互相謙讓呢!當我們在培養(yǎng)幼兒親社會行為時，我們應通過幼兒身邊熟悉的事和物，更多的引導幼兒從自身的角度出發(fā)，從他們的主體積極性上進行建構。幼兒園的孩子由于年齡小，他們對抽象的道理不能理解；老師、家長的“告戒”能記住但不能控制自己的行為。因此在進行親社會行為培養(yǎng)時應注重他們自身的體驗。 培養(yǎng)幼兒親社會行為是我們要注意： 一、作好家長工作。由于親社會行為的養(yǎng)成更多的受著教育環(huán)境潛移默化的影響，因此作為幼兒重要生活學習環(huán)境之一的家庭就承擔著不容忽視的作用，家長應重視自己的教育行為。我們應和家長溝通，讓他們明白親社會行為培養(yǎng)的意義以及自己的態(tài)度會對幼兒親社會行為的養(yǎng)成造成什么影響，同時鼓勵家長和老師共同商討教育 幼兒的方法，使其協助教師促進幼兒親社會行為的養(yǎng)成。 二、在具體的情景中發(fā)展幼兒的親社會行為。發(fā)展幼兒的親社會行為不能空談，要在具體的情景中進行，這除了教師刻意的設置情景外，教師還要善于抓住隨機教育時機?，F代幼兒教育強調從幼兒身邊熟悉的事和物中發(fā)現教育內容。既然有這么活生生的事例我們?yōu)槭裁床蛔プ?、發(fā)掘它的教育意義，到達教育幼兒的目的呢？象前面的事例（一）發(fā)生時教師就可順著這事引導：奶奶為什么不讓你把筆借給小朋友呢？筆借給小朋友為什么會壞呢？我們叫他注意或我們借給他試試看會不會壞好不好？該幼兒把筆借給小朋友畫了之后我們再讓他看看筆壞了沒有，幼兒就可通過親身體驗知道：原來筆可以借給別人。另外我們還可以讓他看看小朋友用這筆畫的畫讓他提驗到幫助別人的樂趣。這樣不但讓幼兒建構起愛筆的經驗、還使幼兒形成了樂于助人的品質。 三、注重移情的運用。在幼兒親社會行為培養(yǎng)中，移情的運用作用是非常明顯的。它能讓幼兒在別人的立場上進行體驗，從而產生親社會行為。一次繪畫活動越越沒有彩筆，很著急，找洋洋借，可洋洋不愿意。問洋洋為什么不愿意呢？洋洋說不出理由，但怎么也不愿把筆借給越越。后來我說：洋洋你看你畫的畫多漂亮呀！越越也想畫這么漂亮的畫，但他沒有水彩筆，多難過呀。要是你把水彩筆借給他就好了。這時洋洋說：越越我借水彩筆給他嘛。 四、教師注意自己的教育行為。教師應尊重幼兒，當幼兒之間出現矛盾沖突時應作出客觀公正的評價，并善于引導幼兒從自身建構起與人相處的經驗。另外教師要善于營造親密和諧的氛圍，盡量不要當眾指責幼兒，或讓幼兒感到老師不是一樣的喜歡每一個孩子，要讓幼兒體驗到同伴共同學習生活的樂趣。 五、注意對教玩具提供的有效控制。幼兒親社會行為的培養(yǎng)外在的物質因素也很重要。教師要確保提供給幼兒學習、游戲材料的充足和恰當。盡量讓幼兒能有事可做、有玩具可玩，這樣就能減少幼兒發(fā)生沖突的機會，避免他們養(yǎng)成壞的親社會方面的行為習慣。 第一節(jié) 兒童的親社會行為 親社會行為通常指對他人有益或對社會有積極影響的行為，包括分享、合作、助人、安慰、捐贈等。它是一種個體幫助或打算幫助其他個體或群體的行為趨向。親社會行為是個體社會化的重要指標，又是社會化的結果。 一、親社會行為的早期發(fā)展 （一）3歲前兒童的親社會行為 20世紀20年代，心理學家已經開始注意到兒童早期的親社會行為。斯特恩(L．Stern)在1924年從觀察中得出結論，即使2歲幼兒也已經有感受他人悲傷的能力……并力圖安慰幫助他人。勒溫（1942）研究了18個月的幼兒，認為在對社會事件的理解意義上的社會敏感性，是早期兒童的突出特點。沙利文(H．Sullivan)也認為，早期兒童對他人需要表現出極大的敏感性和同情心。3個月嬰兒就能對友善和不友善作出不同反應，6~7個月的嬰兒能分辨憤怒和微笑的面孔。布雷瑟頓（I．Bretherton,1981）等人研究認為，在兒童開始使用語言不久，他們的語匯即表現出對他人的需要和意向等內部狀態(tài)的理解和推測。例如，一個2歲兒童會說：“他哭了，他想要糖?！比R茵戈德（H．Rheingold）認為，許多行為反映了兒童給予他人及與他人分享的早期能力，這是實驗室里觀察15~18個月兒童與父母相互作用得出的結論。 20世紀80年代的一些研究發(fā)現，12個月的嬰兒會與別人“分享”他感興趣的活動，偶爾還會把玩具給同伴玩。將玩具出示和遞給不同的成人（母親、父親或陌生人），在18個月的兒童中是很常見的行為。研究者認為，分享行為，包括第一次拿物體給別人看，第一次送東西給人……正是發(fā)展的里程碑。這些年幼兒童的分享行為表明他們已經開始參與人際交往活動。 （二）3~6歲兒童親社會行為的發(fā)展 格魯塞克(Grusec,1982)考察了4~7歲兒童的親社會行為，他要求母親在為期4周的時間內用攝像機記錄下他們的孩子試圖幫助另一個孩子的一切行為（規(guī)定的任務除外）。結果（見表3-11）顯示，當母親看見自己的孩子作出助人行為時，很少有人不對此作出反應。大多數孩子的這些行為都獲得了母親的言語“報償”：或被感謝，或受到贊揚，或被報以微笑，或被擁抱。同樣，表中另一半數據表明，如果母親認為孩子應該助人，而孩子并沒有表現出助人行為時，那么母親就很少接受孩子的這種行為。 表3-11 母親報告的對兒童行為的反應 兒童自發(fā)作出助人行為/% 4歲組 7歲組 承認、感謝、表示贊賞 33 37 微笑、熱情感謝、擁抱 17 18 贊揚行為或贊揚兒童 19 16 無外在反應 8 9 兒童沒有作出助人行為/% 4歲組 7歲組 道德告誡 26 30 利他要求 22 30 責備、皺眉 18 15 移情訓練 6 5 指導或強迫性訓練 6[ 5 接受利他的缺失 8 5 Eisenberg，N．(1983)，The Development of Prosocial Behavior.New York：Academic Press，p．140. 我國學者王美芳、龐維國對學前兒童在幼兒園的親社會行為進行了觀察研究。結果表明：（1）兒童親社會行為主要指向同伴，極少數指向教師；（2）兒童的親社會行為指向同性伙伴和異性伙伴的次數存在年齡差異，小班兒童指向同性、異性同伴的次數接近，而中班和大班兒童的親社會行為指向同性伙伴的次數不斷增多，指向異性伙伴的次數不斷減少；（3）在兒童的親社會行為中，合作行為最為常見，再次為分享行為和助人行為，安慰行為和公德行為較少發(fā)生。 葛沚云對幼兒謙讓行為的發(fā)展進行了實驗研究。結果顯示，幼兒在未接受專門的謙讓行為訓練前，也就是說在日常的教育影響下，他們的謙讓行為水平不高，能夠自覺謙讓的幼兒，小、中、大班都不到半數，分別為11．36%、18．37%、41．35%，但各班之間有非常顯著的差異。這說明在自然教育影響下，幼兒的謙讓行為水平雖然不高，但隨著年齡的增長也有所提高。實驗班幼兒經實驗的專門訓練后，與實驗前比，各班的謙讓行為都有提高，小、中班提高尤快。 滿晶采用自行設計的實驗情境，探討了幼兒互助行為的發(fā)展水平和一般趨勢。結果表明，幼兒期兒童存在以利他為目的的互助行為。隨著年齡增大，各年齡組之間在發(fā)展水平上差異不顯著，但在互助行為發(fā)生頻率上卻有下降趨勢。 二、親社會行為的影響因素 （一）換位思考問題 兒童在與他人發(fā)生交往的過程中，親社會行為的發(fā)生會受到許多因素的影響，其中能夠理解別人觀點的能力或者缺乏理解別人觀點的能力，即是否能換位思考問題，與兒童親社會行為有著密切的聯系。 塞爾曼研究了換位思考的五個等級模式。他讓從學齡前到青春期的兒童對一些兩難社會問題（見信息欄3-9）作出回答，這些回答對同一事件提供了不同的信息（見表3-12）。 信息欄 3-9 兩難故事 霍麗是一個8歲的女孩，喜歡爬樹。她在自己的社區(qū)中爬樹能力最強。有一天，她從一棵大樹上爬下來時摔了下來，但沒有受傷。她父親看到了很不安，警告她不能再爬樹。她答應了。后來，霍麗正和她的朋友希恩玩時，希恩的小貓爬上樹下不來了?；酐愂俏ㄒ粫罉洳⒂心芰Π研∝埦认聛淼娜?，但她記起了對父親的承諾。 問題： 希恩知不知道霍麗為什么會猶豫要不要爬樹？ 霍麗的父親會怎樣想？如果霍麗爬樹，父親會理解他嗎？ 是不是霍麗認為她爬樹會受懲罰？如果她爬了，應不應該受罰？ 表3-12塞爾曼換位思考的五個等級 等級 大約年齡段 描述 對霍麗兩難處境的反應 0級： 無顯著特征 3~6歲 孩子認為自己和別人有不同的想法，但兩者常常有混淆。 孩子認為霍麗不想讓小貓受傷害，因此她會去救小貓，父親也會因此而高興，他也喜歡小貓。 1級： 社會信息角度 4~9歲 孩子認為不同觀念是有可能的，因為人們接受不同的社會信息。 當問及霍麗父親知道她爬樹會怎么想時，孩子說：“如果他不知道是為了小貓，他會生氣。但如果告訴他是為了救小貓，他會改變主意?！? 2級： 自我反省角度 7~12歲 孩子能“踏著別人的腳印”尋思別人的想法、感情和行為。他們也認為別人能這么做。 當問及霍麗是否會因此而受懲罰時，孩子說：“不會，因為父親會理解她爬樹的原因?！边@說明霍麗的想法受父親的影響，也認為父親會站在她的角度上思考問題。 3級： 第三者角度 10~15歲 孩子能站在兩人之外想象，站在第三者（旁觀者）的角度上考慮自己和他人的想法。 當問及霍麗該不該受罰時，孩子說：“不，因為霍麗認為救小貓很重要。她也知道父親不準她爬樹。但她知道如果能向父親說明爬樹的原因，父親就不會懲罰她?！边@說明能跳出霍麗和父親的圈子，同時從兩個角度考慮問題。 4級：社會角度 14歲到成年 認識到旁觀者的看法會受社會角度、社會價值觀的影響。 當問及霍麗會不會受罰時，回答是：“對動物的人道主義原則會決定霍麗的行為。父親對女兒這一行為的評價會影響他是否懲罰女兒?！? 從上表中可以看到，兒童會根據大量的信息理解他人行為。開始，他們理解他人想法和感覺的能力是有限的。后來，他們開始認識到人們可從不同角度來思考同一問題。不久，兒童能“站在別人的立場”上來尋思別人的想法、感情和行為。最后，他們能分析兩個不同的人思考同一問題的角度之間的關系。開始他們是站在旁觀者客觀的有利角度上看的，后來漸漸能以社會價值觀為參照。 （二）移情作用 移情是體驗他人情感的能力。移情訓練有助于培養(yǎng)和提高兒童的親社會行為。張其龍讓幼兒觀看一系列情景表演（由教師表演），并通過討論與回答某些問題讓幼兒體驗其中角色的情感，再讓幼兒扮演類似的角色，自由抒發(fā)幼兒所理解角色的感受。結果表明，移情訓練對增強幼兒的分享、安慰、仗義、保護等助人行為有明顯效果，但對謙讓行為的培養(yǎng)卻不顯著。有研究者通過移情榜樣訓練、對他人情緒的敏感性的訓練、情緒追憶訓練和情感換位訓練等方式對幼兒進行了為期三個月的移情訓練。結果表明，移情訓練對增強幼兒的助人、分享、合作、禮貌等親社會行為有非常顯著的效果。 （三）父母撫養(yǎng)方式 社會學習有助于促進兒童的親社會行為。在兒童親社會行為的發(fā)展過程中，父母的直接教育和對親社會行為的強化起了重要作用?；舴蚵膿狃B(yǎng)幼兒的研究表明，溫和養(yǎng)育型的父母趨向撫養(yǎng)利他幼兒，父母與幼兒的溫和養(yǎng)育關系對幼兒親社會行為有重要的作用。當年齡較小的幼兒觀察慈善或助人的榜樣時，他們自己一般會有更多的親社會行為──尤其這個榜樣是他認識和尊敬的，并和這個榜樣建立了溫和、友好的關系。 父母如果作出了親社會行為的榜樣，同時又為兒童提供了表現這些親社會行為的機會，則更有利于激發(fā)親社會行為。有人觀察四組12個月的嬰兒，四組嬰兒分別處于四種情境中：成人向他們提供物品（示范目標行動），成人向他們索取物品（補償性行動），既提供又索取物品（試圖做一種“給予—獲取”游戲），只與父母說話而不表現任何行動。僅僅看到成人的親社會方式還不足以增加嬰兒的親社會行為，只有看到榜樣索取物品和玩過“給予—獲取”游戲的嬰兒比控制組的嬰兒更多地向榜樣提供物品，并且“給予—獲取”的經驗促進了日后嬰兒與其母親之間的分享。 （四）不同文化的影響 每一種文化在贊同和鼓勵親社會行為方面顯然是不同的。一項跨文化研究考察了六種文化的3~10歲兒童的行為。研究表明，親社會行為最多的幼兒來自未開化的社會，而西方社會幼兒親社會行為得分較低。 一項研究發(fā)現，來自新幾內亞這樣一個合作社會的幼兒，一旦他們在西方文化的學校里度過三年，在思考親社會行為問題時，就會較少考慮他人而是更多地考慮自我。當要求幼兒玩雙方必須合作才能取得高分的游戲時，墨西哥的幼兒要比美國的幼兒得分高。 此外，電視對兒童親社會行為也會產生影響。普里德瑞奇(Preidrich, 1975)等人進行了一項研究，評定觀看“羅杰斯先生的鄰居”節(jié)目片斷所產生的效果，這是一個集中表現理解他人的情感、表達同情和援助的電視節(jié)目。讓5歲和6歲兒童觀看親社會的電視節(jié)目或中性節(jié)目，每天一次，共看4天?？戳恕傲_杰斯先生的鄰居”的兒童不僅懂得了這一節(jié)目的特定親社會內容，而且能將其應用到其他情境。與看中性節(jié)目的兒童相比，看親社會節(jié)目的兒童學會了一些有關親社會行為的一般規(guī)則。