我國基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)狀與未來選擇

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我國基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實境遇與未來抉擇 【摘要】隨著我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的推進，由于本土和未來的觀念、理論、思想和方法的沖突而導(dǎo)致一些疑難和困境的產(chǎn)生，它們既體現(xiàn)在思想和觀念層面，也體現(xiàn)在體制和機制方面，主要表現(xiàn)為:指導(dǎo)改革的思想和理論儲備不足、外來移植話語的表述模糊、教師教育和人才資源缺乏以及考試評價體制的不支持等。為此，深化教育改革的未來抉擇是:教育思想和理論的借鑒、創(chuàng)新及本土化;話語方式應(yīng)借鑒創(chuàng)新而非移植套搬;教師教育應(yīng)關(guān)注教師的專業(yè)自覺;考試體制改革應(yīng)關(guān)注學(xué)生個性、能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。 【關(guān)鍵詞】教育改革；文化創(chuàng)新；話語轉(zhuǎn)型；教師專業(yè)自主；考試體制；改革抉擇 改革開放30年來，中國教育在一浪高過一浪的改革潮流中迅速發(fā)展和前進，并創(chuàng)造出了具有中國特色的教育改革奇跡和教育改革模式。但是，相對于中國“教育改革”的豐富實踐和歷史經(jīng)驗，有關(guān)中國教育改革的研究還很薄弱。教育改革研究的缺失和滯后，已經(jīng)影響和制約了教育改革實踐的步伐和成效。隨著基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革的推進，由于本土和未來的觀念、理論、方法的沖突，導(dǎo)致很多疑難和困惑的產(chǎn)生，它們既體現(xiàn)在思想層面，也體現(xiàn)在體制和機制方面。因此，很有必要反思當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革過程中所面臨的問題、境遇與挑戰(zhàn)，提出應(yīng)對的策略和手段，從而促進基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革順利實施和深化展開。 一、課程與教學(xué)改革的現(xiàn)實境遇 1. 教育改革中本土和未來的理論、思想、文化沖突加劇 (1)國外土壤生發(fā)的教育理論，難以適應(yīng)中國本土的現(xiàn)實需求 后現(xiàn)代知識觀、建構(gòu)主義理論以及多元智能理論是基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的主要理論基礎(chǔ)，它們曾經(jīng)在國外教育發(fā)展和培養(yǎng)人才方面作出了很大貢獻，在某種程度上可以說是經(jīng)典理論。但仔細分析，這些教育理論產(chǎn)生的土壤均是在現(xiàn)代教育體系和制度相對較完善的西方國家，這些國家國民的知識教育水平和整體素質(zhì)都比較高。而后現(xiàn)代主義的教育理論和思想在西方的產(chǎn)生是基于對人類理性的抗?fàn)?、對形而上學(xué)思維方式的不滿，是緣于對資本主義條件下高度發(fā)達的科學(xué)理性和過于嚴(yán)密的社會理性的怨恨和反動。 處在轉(zhuǎn)型期的中國，經(jīng)濟還欠發(fā)達，國民的整體素質(zhì)還不高，而傳統(tǒng)文化和國學(xué)在一般民眾的價值觀形成中正發(fā)揮著越來越重要的作用，離開這些現(xiàn)實條件而全盤套搬他國的先進理論，很難適應(yīng)我國的文化土壤層，也就難以成為國民的實然選擇。實際上，我們從來都不缺先進的教育理念，缺少的是整合先進教育理念、教育思想的機制。就目前的課程與教學(xué)改革的理念來說，與20世紀(jì)的西方教育思潮相比實際上也先進不了多少，只是因為我們的教育現(xiàn)狀到了必須改革的地步，而它們又在某種程度上適應(yīng)了這種改革需求。但是，這些理論并不能完全照搬套用，它們必須與中國的國情相結(jié)合。然而在實踐中，這種結(jié)合卻沒有實現(xiàn)，出現(xiàn)了國外先進的教育理念與中國傳統(tǒng)教育文化分庭抗?fàn)?、各自訴求的沖突局面。教育所具有的強烈的社會文化歷史制約性品質(zhì)與特點，決定了教育改革必然以社會文化的變革為基礎(chǔ)。［1］(P3) 舊思想和理論能否順利地退出歷史舞臺、新思想和理論能否成功地進入主渠道，主要取決于與新教育理論和思想相適應(yīng)的社會文化心理的積淀程度。 在我國課程與教學(xué)改革過程中，明顯存在著與新課程改革相適應(yīng)的社會文化心理積淀不足的現(xiàn)象與問題。［2］(P25) 如“應(yīng)試教育”的文化傳統(tǒng)、功利主義的價值心理定勢與本質(zhì)主義的課程思維方式等。新課程的理論只有與這些社會文化積淀相互作用而融為一體的時候，才是新課程真正適應(yīng)中國本土文化之日。因此可以說，思想與文化多遠，課改就走得有多遠。 (2)現(xiàn)有教育思想和理論的生成機制，難以提供課改實施的理論支撐 教育的社會制約性決定了教育的改革和發(fā)展絕不僅是教育界內(nèi)部的事情，在更大程度上是社會的系統(tǒng)工程。建國后，中國歷次的教育改革沒有達到預(yù)期目標(biāo)，很大程度是因為教育改革囿于教育內(nèi)部，忽視了社會文化環(huán)境和民眾的支持。中國的崛起需要培養(yǎng)時代新人，而新人的培養(yǎng)需要新教育的創(chuàng)成，新教育改革需要全新的理論和思想指導(dǎo)。世界教育改革和發(fā)展的共同規(guī)律是：一個民族和國家的關(guān)鍵期轉(zhuǎn)型總是伴隨著教育制度的改革和轉(zhuǎn)型，且教育的改革和轉(zhuǎn)型必須走在社會改革和轉(zhuǎn)型的前面，這就是現(xiàn)代教育發(fā)展的先行性和預(yù)見性特征，而這種超前和預(yù)見的實現(xiàn)必須以教育理論和思想的超前和預(yù)見來保證。也就是說，民族和國家的新教育制度和體系的建構(gòu)絕不能依賴于從他國移植的理論和思想，而必須擁有建立在國家和民族文化土壤基礎(chǔ)之上的原創(chuàng)性理論和思想，這種原創(chuàng)的生成則需要思想大師的產(chǎn)生。中國新教育改革呼喚世界級教育思想“大師”，但當(dāng)前的“思想土壤”和“學(xué)術(shù)土壤”，往往有利于“侏儒”生存而不利于巨人發(fā)育。［3］因此，當(dāng)前的新課程改革，在更大程度上需要一場中國的“文藝復(fù)興”，并以一場當(dāng)代的新文化運動去培育改革需要的理論和思想、觀念和文化。 在西方，英國著名教育家洛克倡導(dǎo)的紳士教育思想自誕生之日起便受到政府、社會和家庭的廣泛關(guān)注和響應(yīng)，其影響直至今日。盧梭、杜威的教育思想雖然一直遭致人們的質(zhì)疑，但是所有的教育改革不僅不能跨越它，而且在很多時候必須從那里得到理論支持，我國的新課程改革也不例外。這些說明，寬松的社會環(huán)境才能培養(yǎng)出真正的“大師”，并且能夠保障大師的成果發(fā)揮恒久性。我國的新課改要順利推行，達到預(yù)期目標(biāo)，也必須有寬松的環(huán)境支持。但是，中國傳統(tǒng)的文化專制主義以及中國古代建立在君權(quán)專制基礎(chǔ)上的“劃一教育”至今仍影響著當(dāng)前的教育改革。一元化的政治意識形態(tài)不僅禁錮著民眾的思想和行為，而且始于經(jīng)濟領(lǐng)域的“技術(shù)－經(jīng)濟意識形態(tài)”也對當(dāng)前教育產(chǎn)生著廣泛的影響，這“兩駕馬車”在深層次影響著教育的改革和發(fā)展，導(dǎo)致新課改出現(xiàn)了許多自身無法解決的問題。因此，深化政治領(lǐng)域的改革，摒棄權(quán)力裁決一切的機制，創(chuàng)造利于創(chuàng)新和出人才的寬松環(huán)境，以及改革經(jīng)濟領(lǐng)域?qū)θ瞬诺墓ぞ呋螅嬲龅絺€體精神的自由發(fā)展，才能最終保證新課改到達成功的彼岸。 (3)國外個人本位的教育追求，難以調(diào)和中國社會本位的價值取向 對人的生命意義的張揚，應(yīng)該是教育價值的本真含義?？档抡f過：“人只有受過教育，才能成為人?！睆闹型饨逃l(fā)展歷程看，許多教育家都致力于關(guān)注人生價值。然而由于東西方文化傳統(tǒng)不同，對人的認識和定位也就不同。總體上，西方文化多呈現(xiàn)“個人主義”的個體文化，中國文化多表蔡寶來，晉銀峰:我國基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實境遇與未來抉擇現(xiàn)為“社會主義”的整體文化。換言之，西方文化偏個人本位，中國的文化偏社會本位。就教育對生命的關(guān)注而言，中國傳統(tǒng)教育不及西方。［4］ 就西方來說，對人生命意義的關(guān)注一以貫之。古希臘以柏拉圖和亞里士多德的“使人的心靈的和諧達到完善的境地”、教育要遵從兒童的天性“自然”的潛在能力為重點，強調(diào)和諧發(fā)展的教育思想。文藝復(fù)興以后，人文教育以現(xiàn)實的人文學(xué)科為主要內(nèi)容，重視發(fā)展人的智慧和才能，追求人性解放。到了近代，盧梭更進一步論述了教育要適應(yīng)自然的思想。赫爾巴特、福祿貝爾以及第斯多惠等從揭示人的心理的角度提升了對人文教育的關(guān)注。出于對傳統(tǒng)教育以學(xué)科為中心的唯理性教育的反思，歐洲出現(xiàn)了新教育思潮，美國出現(xiàn)了“進步教育運動”，它的目的在于鼓勵兒童自由和自然地發(fā)展，以兒童的興趣作為教育的根據(jù)。對于社會逐漸被科學(xué)技術(shù)所主宰，教育片面地發(fā)展人的技術(shù)理性，使人“異化”為“沒有思想、沒有情感的機器”的現(xiàn)狀，教育理論家從關(guān)于人的本真意義出發(fā)，提出了后現(xiàn)代知識觀、建構(gòu)主義理論以及多元智力理論等學(xué)說，以期實現(xiàn)對人性的復(fù)歸。這三種理論都是建立在對人的正確認識和定位基礎(chǔ)上的，因此取得了明顯的效果。 先秦時期，諸子并起，百家爭鳴，奠定了中國文化的基礎(chǔ)。在群雄爭霸的多元文化斗爭中，影響最大的是儒家文化和道家文化。儒家文化以孔子為代表，其人道是“群體性的、社會整體性的、舍異求同的人本”，［4］以培養(yǎng)鞏固和維護封建宗法道德、政治道統(tǒng)的“明人倫”的君子、圣人為目標(biāo)。這樣，儒家教育在培養(yǎng)目標(biāo)上并不是培養(yǎng)具有主體性的個體生命，而是將鮮活的生命置于僵死的規(guī)范之中，使之失去了“自我”。［4］到了漢代，董仲舒對孔子的儒家思想進行了改造，通過對“天”的神化，確立了“天”的至高地位，從而使得教育喪失了對個體生命發(fā)展的意義的培育，成為扼殺個體生命的工具。與儒家社會重視整體的人本主義不同，道家重在自然的人本主義，強調(diào)生命的本質(zhì)不是外在的規(guī)定，而在于它的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由發(fā)展。就道家這種強調(diào)天人合一，人道合一，復(fù)歸自然，追求個人精神的絕對自由，凸顯生命自由發(fā)展的本性的教育來說，它是超越儒家的。但是，由于它完全否定現(xiàn)實社會生活對人的制約作用，顯得過于理想化而失去了現(xiàn)實基礎(chǔ)，同時，由于道家在中國文化發(fā)展歷程中并不占主導(dǎo)地位，因此它的影響也多被湮沒于歷史的長河中。 新中國成立后，教育也多被曲解而成為工具。例如，20 世紀(jì)后半葉，教育從培養(yǎng)人的外在屬性轉(zhuǎn)向人本身。1970年代強調(diào)“雙基”，因為“知識就是力量”;1980 年代強調(diào)“能力”，因為面對科技革命的挑戰(zhàn)，“能力比知識更重要”；1990年代強調(diào)“情意”，因為技術(shù)時代的唯理性教育，“失卻了教育的另一半”。［5］(P121) 這樣，從歷史時空到現(xiàn)實基礎(chǔ)，我們的教育始終沒有關(guān)注人，始終是培養(yǎng)社會需要的“材”和“器”。所以，當(dāng)前以關(guān)注人的生命價值為主旨的新課改理論，就遭遇到中國傳統(tǒng)文化的現(xiàn)實障礙，這種障礙的根源在于我國自古以來的傳統(tǒng)中缺乏關(guān)注人生命價值的文化基因。 2. 課堂教學(xué)理論研究和創(chuàng)新不夠 (1)中西方傳統(tǒng)思維方式的差異，阻滯對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng) 從唯物論的觀點看，思維方式作為一種比較穩(wěn)定的意識性機制，是由社會存在即社會物質(zhì)生活條件決定的。它不僅是民族文化的組成部分，而且是民族文化的內(nèi)核或最深層次的部分，是決定民族文化如何發(fā)育的一項重要的控制因素。這種思維方式一經(jīng)在主體的思維結(jié)構(gòu)中固定下來，就成了支配人們實踐活動的意識性機制，它以先行的模式組織主體的思維活動，規(guī)定著思維對象的選擇、思維主題的確定和思維結(jié)果的價值判斷。由于東西方社會物質(zhì)生產(chǎn)條件的不同，導(dǎo)致了東西方人的思維方式差別十分明顯。這種差別不利于新課改對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)。具體來說，這些差異主要表現(xiàn)為四個方面:［6］ 第一，注重整體統(tǒng)一與注重個體獨立。中國的整體性思維，一方面使人們對事物的認識往往較籠統(tǒng)、不細化，不利于對事物的深入探索；另一方面使個人服從集體中的最高權(quán)力者，服從專制特權(quán)，從而在很大程度上壓制了個人的主動性、創(chuàng)造性，形成了依附順從、封閉保守、注重等級特權(quán)、缺乏自由平等的社會氛圍，不利于生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的高效變遷。西方的個性思維，一方面促進了人們對自然界的探索和科技的發(fā)展;另一方面有利于發(fā)揮個人的主動性、積極性和創(chuàng)造性。 第二，偏重直覺感性與偏重科學(xué)理性。直覺思維過分注重直覺靈感，嚴(yán)重缺乏邏輯分析和科學(xué)論證，導(dǎo)致中國傳統(tǒng)的方法論一直停留在類比性思維和經(jīng)驗性思維上，不能深入到事物的本質(zhì)之中，從而大大限制了思維方式的發(fā)展和深化。以個體性為認識起點的西方人，對事物的認識則是從局部到整體，即從經(jīng)驗入手，經(jīng)過判斷推理，達到對整體的認識，注重抽象思維和邏輯論證。邏輯思維最典型的特點是嚴(yán)格定義，重視過程，注重審慎而縝密的推理和論證。 第三，崇尚中庸調(diào)和與崇尚矛盾斗爭。求穩(wěn)怕變的中庸思維造成了中國封建社會的超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，整個社會彌漫的是墨守成規(guī)、迷信權(quán)威、不敢越雷池一步。這種求同求穩(wěn)的思維方式，與西方強調(diào)對傳統(tǒng)的懷疑、批判和超越的求異求變的思維方式相比，造成國人思想的封閉保守，束縛了創(chuàng)新精神，阻礙了新事物、新思想的產(chǎn)生。 第四，推崇內(nèi)在超越與推崇外在超越。由于中國傳統(tǒng)思想注重天人合一、天人感應(yīng)、人與自然的和諧，因此，自古以來人們并不潛心于對大自然的發(fā)現(xiàn)和探索，思維方式趨于封閉和剛性。忽視對主體自身作為認識的出發(fā)點、對象乃至目的的探究，忽視對外界的科學(xué)探索和認知。西方從古希臘時候起，在天人相分、天人相對的思想主導(dǎo)下，人們一直致力于人類社會以外的世界探索，力圖尋求對客觀世界的本質(zhì)解釋。 (2)原有教學(xué)思想和理論的慣性張力，阻礙教學(xué)改革的實施進程 近代中國教學(xué)論是從引進西方理論開始的，這些理論中一直對中國教育產(chǎn)生巨大影響作用的當(dāng)推赫爾巴特和凱洛夫。赫爾巴特教育學(xué)是經(jīng)日本引進德國的最早教育理論，凱洛夫教育學(xué)是中國在政治上“一邊倒”學(xué)習(xí)蘇聯(lián)時的產(chǎn)物，它們對當(dāng)時中國的教育理論發(fā)揮了很大的促進作用。隨著實踐檢驗，這些理論在很大程度上都呈現(xiàn)出不足與缺陷，但由于歷史和現(xiàn)實的原因，我們在繼承它們優(yōu)點的同時也接納了它們的缺點，這些缺點經(jīng)過長期的實踐積淀，已經(jīng)在教學(xué)實踐中產(chǎn)生并形成巨大的慣性張力，嚴(yán)重地阻礙著新課改的實施。就赫爾巴特的傳統(tǒng)教育理論來說，它強調(diào)的是學(xué)科中心、課堂中心、教師中心的傳統(tǒng)“三中心”，并且以此為依據(jù)提出了教學(xué)過程的四個階段:明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法。后經(jīng)其學(xué)生的發(fā)展改變?yōu)椤拔宥谓虒W(xué)法”，對世界產(chǎn)生了重要影響，在19世紀(jì)后半葉教師素質(zhì)較為低下的情況下，對提高課堂教學(xué)的效率與質(zhì)量發(fā)揮了積極作用。然而，這種程序化、機械化、標(biāo)準(zhǔn)化如同流水線一樣的教育方式，忽視了學(xué)生的個性差異、興趣與愛好，使教學(xué)過程成了機械刻板的程式，使學(xué)生喪失了成長的活力，從而扭曲了教育的本真含義。凱洛夫教育學(xué)并沒有擺脫赫爾巴特教育學(xué)理論的影響，其基本特征是缺乏“以人為本”的精神，“目中無人”。用蘇聯(lián)教育學(xué)界自己的說法，叫做“教育學(xué)中無兒童”。［7］(P17) 這些缺點早就從理論上得到了明確，但是由于教育中存在的理論與實踐脫節(jié)的“兩層皮”現(xiàn)象，使得傳統(tǒng)教育的慣性作用依然存在，并嚴(yán)重地沖擊著當(dāng)前新課改的實施。 (3)課改理念的理解偏差，導(dǎo)致課堂教學(xué)行為的異化 課堂是教師從事教學(xué)、完成教學(xué)目標(biāo)、實現(xiàn)教育價值的場所。課改專家認為課堂教學(xué)有呈示、對話和指導(dǎo)等三種主要的教學(xué)行為，而教學(xué)對話可以說是師生共同活動的過程，［8］(P73) 它有利于調(diào)動學(xué)生的課堂參與，并通過師生互動、生生互動達到共同解決問題的目標(biāo)。但是，由于對新課改所倡導(dǎo)的理念理解不到位，使教師產(chǎn)生了認識上的模糊和困惑、矛盾與沖突，繼而引起教學(xué)實踐行為的偏差，使課堂教學(xué)出現(xiàn)異化現(xiàn)象。即教師在教學(xué)過程中，由于沒有深入領(lǐng)會新課程改革的精神實質(zhì)，缺乏系統(tǒng)的理論和經(jīng)驗的指導(dǎo)，為課改而課改所導(dǎo)致的課堂教學(xué)失效甚至無效的教學(xué)行為。這種異化現(xiàn)象主要表現(xiàn)在三方面:第一，形式化。在課堂教學(xué)中教師只追求形式到位，較少體現(xiàn)和實現(xiàn)新課程中所蘊含的精神實質(zhì)。具體表現(xiàn)為課堂教學(xué)熱鬧非凡、學(xué)生舉手發(fā)言活躍、分組討論熱烈等，而實際上是用“放羊式”教學(xué)取代“填鴨式”教學(xué)，形式上符合新課改理念的要求，但背后卻是學(xué)生迷失了知識和技能目標(biāo)，喪失了教育應(yīng)有的內(nèi)涵和價值。第二，極端化。通過對國家級課程改革試驗區(qū)的觀察，有專家認為新課改課堂教學(xué)主要存在七大問題，分別是:把“對話”變成“問答”、為夸獎而夸獎、把“自主”變成“自流”、有活動沒有體驗、合作有形式而無實質(zhì)、因“泛化”與“神化”而導(dǎo)致的探究的膚淺化與庸俗化，以及貼標(biāo)簽式的情感、態(tài)度、價值觀教育。［9］(P3) 第三，表演化。主要表現(xiàn)為不是為了學(xué)生發(fā)展、民族復(fù)興而實施新課改，而是為了應(yīng)付上級部門的檢查走過場，大搞形式主義。公開示范課不是為了虛心聽取專家同行的批評和建議，而多成為應(yīng)付上級檢查、同行參觀的表演課，成了展示教師魅力的教學(xué)秀，為表演而教學(xué)，用表演代替教學(xué)。 3. 課程實施的教師資源儲備不足 作為新課改實施的主體，教師素質(zhì)的高低在某種程度上決定著教育改革的成敗。從目前新課改實施的情況來看，教師的素質(zhì)總體上難以適應(yīng)改革的要求。這種不足不僅表現(xiàn)在認識和態(tài)度上，更表現(xiàn)在行動和方法上。 (1)認識缺位，理解片面。本次新課改不單是課程內(nèi)容技術(shù)層面的簡單調(diào)整，而是全方位的范式轉(zhuǎn)換，需要教師深層次的文化觀念調(diào)整、思維方式的改變。然而，長期以來的應(yīng)試教育文化，“非此即彼”的二元對立的思維方式，不僅使教師將新課改當(dāng)作制約提高升學(xué)率的障礙和負擔(dān)，而且將新課改完全與應(yīng)試教育對立，對傳統(tǒng)教育不是采取揚棄而是采取簡單拋棄的態(tài)度，使新課改失去了生存的文化之根。這種狀況不僅造成教師對新課改的理解多停留在形式上、淺層次的有關(guān)管理政策、教學(xué)方法和內(nèi)容等方面的簡單把握，而且對課程的某些理念的理解也屬簡單片面。這樣，對待新課改就出現(xiàn)兩種消極的態(tài)度與行為———排斥性和應(yīng)付性，它們都不利于新課改的推行。 (2)方法失當(dāng)，能力不足。正確的方法、較高的能力是新課改推行的措施、素質(zhì)保障。由于對新課改理解的片面膚淺，導(dǎo)致教師不僅缺乏自主的、恰當(dāng)?shù)姆椒?，而且缺乏對課程教材的處理能力。一方面期望課程專家的技藝傳授，另一方面又對多樣的方法無所適從。例如不能正確解決課程資源的豐富性與課程資源的恰切性問題，漫無邊際地開發(fā)課程資源，造成課程資源泛化現(xiàn)象;不能正確處理課堂教學(xué)與課外活動的關(guān)系，無限制地擴展學(xué)生自主活動的空間，造成課堂邊界模糊傾向;不能正確處理教師職責(zé)與學(xué)生需求的關(guān)系，過度詮釋、片面夸大學(xué)生的中心地位，造成師生角色錯位等。顯然，方法不得當(dāng)與能力不支持，造成了教師在新課程實施中的機械模仿等現(xiàn)象。［2］(P27) (3) 教師培訓(xùn)的理論化、簡單化和形式化。新課程方案中提出了三位一體的教學(xué)目標(biāo)，即教學(xué)過程要體現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，但參訓(xùn)教師在接受培訓(xùn)時卻很難體會其中的內(nèi)涵，從而難以在自己的教學(xué)中運用。因為培訓(xùn)者多是高等師范院校的教師，很多人并沒有參加新課改實踐而表現(xiàn)出經(jīng)驗不足，另一方面又不能融會貫通地理解理論而缺乏對宏觀理論的整體把握，只好依照教材照本宣科，膚淺地講解理論，這樣就造成參訓(xùn)教師聽起來似乎明白，而實踐中又無法實施的局面。從培訓(xùn)方式上看，以脫產(chǎn)集中講授和專家講座為主，這些培訓(xùn)可以在短時間內(nèi)給教師大量的信息，增加對新課改理論的了解，比較經(jīng)濟實用，但是這種單向輸出知識的培訓(xùn)，方式簡單并且形式化現(xiàn)象嚴(yán)重，不利于對教育教學(xué)實踐中存在的具體問題進行反思和分析，不利于提高教師將新課程的理念融入具體教學(xué)實踐的能力。 (4)教師教育研究的切入點未找準(zhǔn)，缺乏多元方法論支持。在新課程實施中提出了一個響亮的口號———“教師即課程”。［7］(P19) 這樣，新課改就把教師的角色從傳統(tǒng)的“教書匠”推到了當(dāng)前“教育家”的地位，勢必使教師成為教育科研的主體。從一定意義上說，這應(yīng)該是教育科研的理性回歸。然而，囿于傳統(tǒng)理性的觀念形態(tài)，導(dǎo)致教育片面強調(diào)研究主體和客體的二元對立，使教師成了被研究的對象，忽視了教師專業(yè)的自我發(fā)展和人文關(guān)懷。同時，重理論和演繹思維研究、輕實證和質(zhì)性研究的方法論，很不適合我們探尋新課程實施中出現(xiàn)的具體問題。并且，從近年來國際教師研究的歷程來看，在不同的時間內(nèi)研究的重心有所不同，出現(xiàn)了“教育敘事”、“教學(xué)研究”、“行動研究”等不同的研究類型，而我國缺乏教師研究的經(jīng)驗積累，這些研究對我國中小學(xué)教師來講還比較生疏。因此，如何站在國際研究的前沿，立足我國教育教學(xué)實際，尋找教師研究的切入點開展本土化的研究，應(yīng)是當(dāng)前十分嚴(yán)峻的課題。 4. 教改理念詮釋中西方教育話語的遭遇 (1)當(dāng)代西方語境缺乏親和力和認同感 當(dāng)前的課程改革是自上而下由國家強制推行的，這就賦予課改專家以絕對話語權(quán)。這種話語權(quán)通過兩種途徑實現(xiàn):一方面，國家的權(quán)威賦予課改專家無上的權(quán)力，所有的改革措施以國家行政命令的形式下發(fā);另一方面，新課改的理念、內(nèi)容、方法、實施、評價等都是課程專家制定的，由于他們“聞道”在先，因此就處于話語的中心地位。專家話語的權(quán)威作用容易形成課程改革的話語霸權(quán)。話語霸權(quán)一方面能夠保障課程改革的權(quán)威性，使其能夠順利實施;另一方面，強勢語言遮蔽了其他人員的發(fā)言權(quán)，使他們失去了堅持真理的機會和場所。實際上，語言作為特定階級利益控制的工具，代表著特定階級或階層的利益。就當(dāng)前新課改的后現(xiàn)代話語來說，它真實代表了學(xué)生群體的利益，希望學(xué)生達到理想的目標(biāo)。但是，在批評原有教育的弊端，推行新課改，反映學(xué)生正當(dāng)要求的時候，卻走上了極端，導(dǎo)致了當(dāng)前新課程出現(xiàn)了諸多問題。例如:“奴役學(xué)生、摧殘人才的‘應(yīng)試教育’同當(dāng)今時代的發(fā)展格格不入，應(yīng)當(dāng)壽終正寢了?！薄霸緫?yīng)當(dāng)是‘文化殿堂’的學(xué)校被異化為‘文化沙漠’?！保?］(P19)“中國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育體系弊端重重，必須推倒重建。”“中國現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育陳舊落后、禍國殃民、非徹底改掉不可?！薄靶抡n改不必適應(yīng)中國國情，而是重在用西方的真理來改造中國國情?！薄啊畤橐m合真理，而不是真理要適合國情’。所以，‘不適合國情論’的邏輯可以休矣?！保?0］(P19) (2)西方話語概念的表述模糊和解釋乏力 長期以來，受傳統(tǒng)二元對立思維模式的影響，在我國的課程研究中出現(xiàn)了一種非此即彼、簡單化的思維方式。后現(xiàn)代主義肇始于對現(xiàn)代哲學(xué)的反思與批判，它對啟蒙運動以來現(xiàn)代主義二元對立的思維方式進行了消解，在某種程度上開闊了課程思維的視野。思維方式的轉(zhuǎn)變引起了我國新課改話語的轉(zhuǎn)換，出現(xiàn)了很多陌生的概念，如對話、互動、參與、體驗、探索、發(fā)現(xiàn)、感悟、解放、分裂、叛逆、反動、背叛等等的后現(xiàn)代話語。這些概念都是英美發(fā)達國家的教育話語，因此在西方具有實踐合理性，但卻遠離了中國教育的現(xiàn)實。實際上，在借鑒外國教育時，我們需要考慮課堂互動和語言運用研究的文化背景。加拿大比較教育學(xué)者梅斯曼認為:“在正規(guī)教育稀少而得到良好評價的國家，似乎不可能在課堂組織中存在高度靈活性。”雖然近幾年我國的教育發(fā)展較快，但是與國外教育相比還有很大差距，并且優(yōu)勢教育資源更少。這勢必導(dǎo)致國外先進的教育理論難以在我國課堂教學(xué)實踐中煥發(fā)出生機和活力，即使有，在很大程度上也是歪曲和走樣的。并且，所有這些概念和解釋都缺乏概括性，缺乏與更大理論框架聯(lián)系，缺乏高屋建瓴的理論和思想的支持。這樣，一方面，新課改需要教育工作者觀念與行動的徹底改變，另一方面，后現(xiàn)代的語言又不能承擔(dān)起解釋與說明的功能，反倒是加重了教師對新課改的迷惑，使他們陷入新課改理念與理論的霧團之中。這些都提醒我們，話語的表述應(yīng)該立足于我國的本土文化，有切身的語言環(huán)境，只有這樣，我們才能有熟悉的話語來理解不熟悉的事物。反之，用陌生的語言來解釋陌生的事物，甚至語言沒有解釋事物的功能，就會使我們在迷途上越走越遠。 5. 社會文化環(huán)境與考試制度不能適應(yīng)教改需要 (1)國人的考試情結(jié)已深入骨髓，高考應(yīng)試模式根深蒂固 自隋朝開科取士實行科舉考試到清末廢止，歷經(jīng)1300多年的歷史，中華民族傳統(tǒng)文化中的大一統(tǒng)思想和科舉考試經(jīng)歷了長時期的積淀，給人們留下了根深蒂固的影響，中國人已經(jīng)認同和習(xí)慣了統(tǒng)一考試這種模式。始于1952年的高考，是高等學(xué)校招生考試發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是適應(yīng)中國的政治、經(jīng)濟和文化國情而建立的學(xué)生考試制度。它是教育中不可缺少的一個環(huán)節(jié)，同時也是教育中具有重要影響作用的評價方式。學(xué)生能否升入大學(xué)，能夠升入怎樣的大學(xué)，都由高考成績直接作答。它一方面具有管理功能、社會心理功能，同時又對中小學(xué)辦學(xué)具有引導(dǎo)功能。所以，高考不僅是考生的事情，同時也是家長、學(xué)校乃至社會的事情。它不僅呈現(xiàn)出穩(wěn)固的地位，而且對任何不同的聲音都表現(xiàn)出強烈的排斥性?；诖?，課程與教學(xué)改革必然會遭遇到各種困難和阻力。特別是在課程改革沒有建立與預(yù)期完全相適應(yīng)的高考升學(xué)制度時，必定會造成我國基礎(chǔ)教育改革缺乏必要及廣泛的社會支持。 (2)家長對教改的認同和支持不夠 在我國，現(xiàn)代學(xué)校系統(tǒng)源于外國，教學(xué)大綱(或課程標(biāo)準(zhǔn))有強大的蘇聯(lián)根源，而且大學(xué)升學(xué)是在規(guī)定考試時間里通過全國統(tǒng)考這一狹口控制的，學(xué)生家長不可能希望如同新課改倡導(dǎo)的那樣，讓學(xué)生按自己的速度學(xué)習(xí)。同時，新課改理論對活動與游戲、互動的區(qū)別是模糊的，并且在實踐中更容易走樣，這對于認為正規(guī)教育是子女前途關(guān)鍵的家長來說，顯然會引起反感。因為孩子的考試成績不僅與家長的喜怒哀樂直接聯(lián)系，甚至在某種程度上承擔(dān)著幾輩人的希望和夢想?？荚嚥粌H在考孩子，更是在考家長。這樣，考試改革就不僅僅是教育界內(nèi)部的事，更是社會的事。許多家長并不希望進行所謂的新課程改革，他們認為改革就意味著風(fēng)險，成功了皆大歡喜，如果失敗了，國家只把它作為一次教訓(xùn)，而自己孩子的前程就可能毀于一旦，他們不愿拿孩子的未來做實驗。基于此，家長對新課改是不支持的。 (3)教改被曲解為管理者的政績工程和學(xué)校的升學(xué)率要求 與民眾對教育改革不支持形成鮮明對比的是，教改成了某些管理者急功近利、謀求政績工程與形象工程的平臺。他們把教育改革作為一項政治任務(wù)來抓，將是否接受、認同和執(zhí)行課程與教學(xué)改革作為一種政治原則、立場與態(tài)度，極力渲染改革氛圍、夸大改革成績。出現(xiàn)了新課程剛剛試驗，各種各樣的經(jīng)驗總結(jié)就連篇累牘，經(jīng)驗會、座談會連續(xù)不斷。在匯報經(jīng)驗的時候，他們極力回避并掩蓋各種消極因素與不良影響，造成了新課改開局良好、實施順利的假象。具體到學(xué)校和教師，他們把升學(xué)率當(dāng)作學(xué)校生存和發(fā)展的命根，只要能夠提高升學(xué)率、提升學(xué)校聲譽的改革就是好的，他們就擁護;反之就是差的，他們一定會反對或變相反對?！八刭|(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實實”就是對這種情況的真實寫照。就學(xué)生而言，他們一方面希望減輕學(xué)習(xí)負擔(dān)，發(fā)展多方面的素質(zhì);另一方面又希望自己考試得高分，能夠進名校。當(dāng)兩者發(fā)生矛盾時，他們必定會選擇后者，畢竟“分?jǐn)?shù)是學(xué)生的命根”。 二、基礎(chǔ)教育改革的未來抉擇 1. 教育思想和理論：借鑒與創(chuàng)新 (1)教育思想和理論的創(chuàng)新機制 世界的全球化趨勢對應(yīng)試教育模式的人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格提出了挑戰(zhàn)，對此，中國教育必須通過改革來應(yīng)對這一挑戰(zhàn)。中國的崛起需要新人，新人的培養(yǎng)需要新教育。我國當(dāng)前正在推行的新課改是針對傳統(tǒng)教育的弊端，立足于每個學(xué)生的發(fā)展和民族的偉大復(fù)興，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才而進行的改革。本次改革有其思想和理論依據(jù)，但這些思想和理論均是移植借鑒國外的，而不是中國本土化的產(chǎn)物。國外的理論能夠在其產(chǎn)生的土壤生存和發(fā)展，培養(yǎng)出理想的人才，對于我國來說有一定的借鑒價值。但是，作為中國教育改革的思想和理論，它并不是高屋建瓴的，更多的是移植和拼湊，故很難完全引領(lǐng)中國教育的改革和發(fā)展。實際上，任何一個國家的教育思想和理論創(chuàng)新都有其產(chǎn)生的內(nèi)在機制，特別是決定教育發(fā)展方向、引領(lǐng)國家和民族未來發(fā)展的思想和理論更是如此。 就世界范圍而言，引領(lǐng)一個國家和民族教育發(fā)展的思想和理論的創(chuàng)新機制包括以下幾個方面:第一，必須扎根在本民族的文化土壤層中。只有民族的才是世界的，沒有民族文化土壤根系的涵養(yǎng)，也就生發(fā)不出影響世界的思想家和大師。沒有世界級思想家和大師的出現(xiàn)，也就很難產(chǎn)生引領(lǐng)國家和民族教育發(fā)展的理論和思想。第二，必須有思想和理論創(chuàng)生的學(xué)術(shù)環(huán)境和學(xué)術(shù)體制。思想和理論的產(chǎn)生除了要有生發(fā)的土壤層，還要有思想和理論成長的外部環(huán)境，最主要的是一個國家和民族對新事物、新思想、新理論的包容度、認同度。第三，必須有大師級的思想家產(chǎn)生。先有思想家的存在，后有思想出現(xiàn)的規(guī)律，要求我們必須有大師級的思想家出現(xiàn)，才能提出引領(lǐng)我國教育改革和發(fā)展的系統(tǒng)理論。中國教育的改革和發(fā)展呼喚大師級人物的出現(xiàn)。而上述條件的欠缺決定了目前還很難產(chǎn)生大師級的思想家和教育家，就此而言，中國教育改革之路是一個長期的過程。針對中國教育實踐對理論和思想的急迫要求，我們只能遵從規(guī)律，從最基礎(chǔ)的工作做起。 (2)繼承與創(chuàng)新傳統(tǒng)教育思想 優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我國幾千年文明積淀的精華，凸顯了中華民族的思想智慧，并成為中華民族生存發(fā)展的動力源泉。教育作為文化的一部分，必須深植于民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，從中汲取營養(yǎng)以壯大自己的生命力，這是教育生存的根本。當(dāng)然，教育的作用不但體現(xiàn)在培養(yǎng)人才、傳承文化，更體現(xiàn)在根據(jù)時代發(fā)展的需要創(chuàng)新文化。沒有了繼承就不能生存，而沒有了創(chuàng)新就不會有發(fā)展，發(fā)展的目的也是為了更好地生存。兩者是相互作用、辯證統(tǒng)一的，不能有任何偏頗和極端。 然而當(dāng)前的新課改在更大的層面上只強調(diào)了對創(chuàng)新的發(fā)展作用，漠視了繼承所蘊含的生存意義，它不僅沒有根植于傳統(tǒng)教育理論中，更沒有根植于民族的思想和理論中，這就必然導(dǎo)致新課改成為無源之水、無本之木。新課改作為一種全新的教育文化，要想達到理想的目標(biāo)就必須走與我國傳統(tǒng)文化相融合的道路，因為任何新文化不論多么新，都是對既有文化傳統(tǒng)中的某些成分的繼承和放大。［11］因此，當(dāng)前新課改最大的難題并不是實踐中的困難，也不是理論的不先進，而是如何與中國傳統(tǒng)文化相互借鑒、取長補短的過程，這個過程也不是一蹴而就的，需要中國的教育理論研究者和實踐者較長時間的共同努力。 (3)教學(xué)理論的本土創(chuàng)新 關(guān)于課堂教學(xué)的進化思想是：教學(xué)是從“死記硬背”到“結(jié)構(gòu)化”再到“開放”的漸進過程。我國基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)實踐目前正處于從第一階段向第二階段的過渡期，課堂教學(xué)還不具備完全“開放”的條件。但是新課改理論倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生主動參與，樂于探究，勤于動手等方面的能力，實際上是把學(xué)生置于開放的課堂中，讓他們放任自流，成為教學(xué)的主體。這就勢必削弱教育的效果，并容易走向極端。這些都說明國外的教育理論難以適應(yīng)我國課堂教學(xué)的現(xiàn)實情景。我們在借鑒國外理論時，必須考慮根據(jù)我國的教育現(xiàn)狀對其進行改造和創(chuàng)新，使其適合我國教育的土壤。當(dāng)前新課改最大的問題是強調(diào)了國外理論的全盤套搬，而沒有對這些理論發(fā)展創(chuàng)新，導(dǎo)致當(dāng)前課程改革亂象叢生。這樣，創(chuàng)新我國的教學(xué)理論應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急，也只有做到國外教學(xué)理論的本土化，才能真正解決現(xiàn)實中出現(xiàn)的問題。借鑒和創(chuàng)新是對國外教育理論加工的兩種形式，借鑒的目的是為了發(fā)展，創(chuàng)新的目的也是為了發(fā)展。借鑒是為了吸收外來先進文化，創(chuàng)新是為了使外來文化更好地發(fā)揮作用，兩者都是手段，都服務(wù)于教育改革和發(fā)展的目的。而全盤套搬僅僅強調(diào)對國外理論的生吞活剝，忽視了對其的再加工和創(chuàng)造，這就必然導(dǎo)致原本鮮活的理論變成制約教育發(fā)展的藩籬。 2. 教師教育：關(guān)注教師的專業(yè)自覺 (1) 教師專業(yè)化———新型教師成長的自我要求 新課程改革在體系上作了較大調(diào)整，強調(diào)學(xué)習(xí)生活、興趣、科技和終身必備的知識，增加了活動課程、選修課和研究性課程，體現(xiàn)了跨學(xué)科知識的要求。這樣，要求教師不僅要有精深學(xué)科專業(yè)的本體性知識，還要有廣博的科學(xué)文化知識、教育學(xué)、心理學(xué)等條件性知識以及自覺實施新課程的教育教學(xué)實踐經(jīng)驗等實踐性知識?；诖?，教師需要不斷地認識自我，認識自身所存在的缺陷，明晰自己專業(yè)發(fā)展的途徑，尋找自己專業(yè)成長的空間。這樣，教師必定是自身專業(yè)成長的主人，為自己的專業(yè)成長負責(zé)。教師專業(yè)成長取決于教師自身的條件，其核心是自我意識。自我意識可增強教師對自己專業(yè)成長的責(zé)任感，使自己的專業(yè)成長保持不斷進取的態(tài)勢。教師專業(yè)自我成長中重要的組成部分是教師對其專業(yè)活動所持有的知識、觀點和價值，具體包括自我形象、職業(yè)動機、對教師任務(wù)的認識以及個體的教育理論等。教師的教學(xué)風(fēng)格是極具個人化的，它同樣源于教師所具備的獨特的專業(yè)自我，顯著地影響著教師的教育行為、工作效果。因此，積極的教師專業(yè)成長過程就是專業(yè)自我形成的過程。 (2)教師專業(yè)———一種自覺的發(fā)展 教學(xué)是一種專業(yè)，《中華人民共和國教育法》明確規(guī)定:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，這樣專業(yè)化就自然成為教師的發(fā)展目標(biāo)。教師實現(xiàn)專業(yè)化的過程就是教師尋求專業(yè)發(fā)展的過程，這個過程與其說是外力強制，不如說是教師的理性自覺。一方面，學(xué)習(xí)型社會的需求，使得人們要生存和發(fā)展，適應(yīng)激烈的競爭，就必須不斷學(xué)習(xí)，終身進步。在這樣的環(huán)境氛圍中，教師要成為一個成熟的、符合教育標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過不斷地學(xué)習(xí)和實踐，在拓展專業(yè)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，提高專業(yè)知識和專業(yè)技能，逐步達到專業(yè)的成熟。另一方面，從本質(zhì)上來說，教師專業(yè)化具有積累和生長的特點，這個特點決定了專業(yè)化的過程只有起點，沒有終點，貫穿于教師整個職業(yè)生涯的始終，因此，教師的專業(yè)發(fā)展就是一個不斷進步，終身學(xué)習(xí)的過程。這樣，教師專業(yè)化要求教師把職業(yè)當(dāng)作事業(yè)來追求，充分激發(fā)教師的內(nèi)在需求和自主發(fā)展的意識，把教育作為一種自覺的意識和主體的追求，持續(xù)提升內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)，從而成為生命不止、發(fā)展不息的生命型教師。 (3)生成智慧的教師培訓(xùn) 當(dāng)前新課程改革需要的不僅是一般的教師素養(yǎng)，更是教師的教育智慧。一方面，教師要讓學(xué)生的創(chuàng)造欲和靈感得到充分釋放;另一方面，傳統(tǒng)單一線性教學(xué)目標(biāo)的廢止，生成性目標(biāo)的實現(xiàn)，也需要教師創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造性思維的契機。另外，針對課改中出現(xiàn)的新問題，還需要教師反復(fù)探究的智慧。如此等等，要求教師在接受培訓(xùn)、發(fā)展專業(yè)化的過程中充分體現(xiàn)智慧的生成。智慧是個體在知識、經(jīng)驗和理性的基礎(chǔ)上形成的靈活應(yīng)對社會、自然和人生變化的一種創(chuàng)造性能力。教師智慧的培養(yǎng)需要教育，這種智慧既包括學(xué)科的專業(yè)智慧，也包括教育智慧。學(xué)科的專業(yè)智慧是教師對所教學(xué)科的內(nèi)容有深刻理解和獨特的認識，有自己的思想和觀點，形成自己獨特的思維方式。教育智慧滲透、體現(xiàn)在活動中，是對教育教學(xué)活動創(chuàng)造性的駕馭、敏銳的反應(yīng)和靈活的應(yīng)變，是教育的科學(xué)性和藝術(shù)性的有機結(jié)合。同時，真正的智慧不只是理智和創(chuàng)造性的行為方式，它還包括對事業(yè)的熱愛。［12］(P17) 培養(yǎng)教師的智慧，要求改變教師培訓(xùn)中的知識本位觀念，改變僅僅將教師作為知識傳授的“教書匠”而單純培訓(xùn)知識能力的傳統(tǒng)做法，這種做法在教師的專業(yè)成長中夸大了知識的工具價值，忽視了知識背后的創(chuàng)新能力，導(dǎo)致了教師將自己降為“教書匠”的地位。因此，教師培訓(xùn)必須是注重智慧生成的培訓(xùn)。有智慧的教師才能培養(yǎng)出各具個性，具有創(chuàng)新性價值的人才。 (4)教師教育研究的多元方法和視閾 傳統(tǒng)的教育研究在自然科學(xué)的影響下，由于片面追求所謂的“科學(xué)化”，造成教育研究缺少人文關(guān)懷，脫離個體的生活體驗，在教育理論和教育實踐之間形成了一條鴻溝，教育研究實際上成了專家學(xué)者的個人專利。這種主客對立的“二元制”的結(jié)果，使得一線教師成了研究的對象，成了一種被觀察和描述的客體。這種價值判斷和行為方式忽視了教師作為教育引導(dǎo)者的主體作用，背離了教師的主體需求，忽視了教師的自我覺醒和自我發(fā)展的需要。實際上，作為教育的主體，教師不單是一個被研究者，在更大程度上他們是研究者，是教育改革和發(fā)展的參與者。教師進行教育研究是一種追求，是一種生活態(tài)度和生存方式。教師是否從事教育科研活動體現(xiàn)了教師的人生追求的高低和生活態(tài)度、生存方式的選擇。［13］(P51～ 55) 教師專業(yè)化是教師專業(yè)成長和自身生命成長相一致的過程，這個過程中的教師研究是促進教師成熟的一條重要途徑，能夠促進教師從“教書匠”向研究型教師轉(zhuǎn)變。揚棄傳統(tǒng)的主客對立影響，教師應(yīng)當(dāng)親身經(jīng)歷學(xué)生的生活世界，直接參與學(xué)生日常的生活事件和活動，通過觀察和對話，用整體的觀點來深度解析學(xué)生生活世界中的重要儀式表征系統(tǒng)、文化意蘊和社會結(jié)構(gòu)以及價值體系，以此來了解學(xué)生，反思自我，達到改進教育和發(fā)展自我的目的。 3. 話語方式：移植借鑒而非全盤套搬 (1)教改并非以話語轉(zhuǎn)型為充分必要條件 課程與教學(xué)改革中，在一些關(guān)鍵性范疇和話語上出現(xiàn)了以“新”、“轉(zhuǎn)軌”、“轉(zhuǎn)變”、“反思”等為代表的“轉(zhuǎn)型”，這種轉(zhuǎn)型是在全面反思以往課程改革的成功與不足、借鑒國外優(yōu)秀理論的基礎(chǔ)上凸顯出來的。這種全新的話語體系預(yù)示著從根本上更新課程的體系，形成全新的課程觀、教師觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀等，給予人們對新課改的美好向往和追求。話語轉(zhuǎn)型是在全面移植國外教育理論以及權(quán)威課改專家對新課改理論解讀的基礎(chǔ)上出現(xiàn)的新鮮話語，是靠國家強力推行的，它并不是根植于廣大一線教師的教育實踐，沒有映射教師的生活語境。這種脫離教育實踐者個體性話語的權(quán)威話語，在走向改革實踐的過程中常常被曲解變味，失去它本真的意義和價值?；仡欀型鈿v史上較大規(guī)模且比較成功的教育改革，并不是所有經(jīng)驗都必須以所有的話語轉(zhuǎn)型為支撐。如20世紀(jì)初期杜威的教育改革，提出了具有指導(dǎo)作用的標(biāo)志性口號“從做中學(xué)”，成功地推行了他的教育理想。如今的課程與教學(xué)改革，多注重話語的邏輯性和理論性，口號化、標(biāo)簽式的新名詞滿天飛，但在很大程度上又不能透徹地反映課改的本質(zhì)要求。而針對教育實踐者操作層面的標(biāo)志性口號卻少之又少，使得處在教育改革一線的教師如坐云端，發(fā)出了“我們該聽誰的”這樣的感慨。因此，要保證教改的成功，當(dāng)務(wù)之急是尋找和甄別能夠統(tǒng)整課程改革全局的標(biāo)志性話語，然后通過各種途徑和方式讓社會、學(xué)校、教師和學(xué)生認同和接受。這些標(biāo)志性話語應(yīng)該包括:“仁者愛人”、“和諧”、“自主與監(jiān)督”、“競爭與協(xié)作”、“公平與效益”、“創(chuàng)新與求實”等。［14］(P5～ 8) (2)移植借鑒中的話語轉(zhuǎn)型 當(dāng)前課程與教學(xué)改革移植借鑒國外理論的結(jié)果，造成了教育領(lǐng)域全新話語的出現(xiàn)。這種全新的話語作為國外教育改革的成果，對我國的教改無疑是有促進作用的。特別是在教改初期，有必要通過話語轉(zhuǎn)型來摒棄以前我國教育的缺陷。話語轉(zhuǎn)型的實質(zhì)就是思維的轉(zhuǎn)型，這種轉(zhuǎn)型首先發(fā)生在思想和理論層面，但是對實際的應(yīng)用必須謹(jǐn)慎。因為，作為指導(dǎo)人們實踐行為的理論，必須與人們以往的思想和行為方式發(fā)生關(guān)聯(lián)，也就是應(yīng)當(dāng)與民族和國家的土壤相結(jié)合，否則，這些話語就會在實踐過程中歪曲理論的本真含義，造成意想不到的錯誤后果。 回顧教改這幾年的發(fā)展歷程，可以明顯感到我們已經(jīng)把國外的話語、概念當(dāng)成教育改革的真理、一種約定俗成的方式、一種從理論到實踐必須遵守的“圣旨”，造成了當(dāng)前教育改革的迷茫和困惑。不可否認，改革初期應(yīng)當(dāng)有新話語的出現(xiàn)，但隨著實踐的發(fā)展，就應(yīng)當(dāng)用本民族的語言來解釋、吸納外來話語，同化為本民族的話語，這樣才能使一線的教育工作者明了改革的觀念和理論的意蘊，真正做到理論指導(dǎo)實踐。這就是說，我國的教育改革不僅僅是移植借鑒國外理論，更重要的是創(chuàng)新適合自我的理論，我國的教育教學(xué)形成特色的標(biāo)志就是有自己的話語體系。當(dāng)我國的教育教學(xué)有自己的話語時，我國的教育思想和理論就成了“強勢話語”，就成了話語、教育思想和理論的輸出者，并形成了理論和思想的“自我”，這也是我國教育改革發(fā)展應(yīng)該追求的目標(biāo)。 4. 考試體制：關(guān)注個性和創(chuàng)造力 (1)從共性走向個性 我國先前的計劃經(jīng)濟體制對教育的影響是造成當(dāng)前注重共性、偏重整齊劃一的考試選拔機制的一個重要緣由。當(dāng)市場經(jīng)濟成為主導(dǎo)經(jīng)濟，社會對人才的需求摒棄了簡單根據(jù)學(xué)歷高低和畢業(yè)院校層次選拔的做法，而根據(jù)能力、興趣和傾向來選拔時，使得傳統(tǒng)的以紙筆為工具注重認知素質(zhì)選拔的評價制度受到了挑戰(zhàn)。新課改改變單純以知識掌握為目標(biāo)的價值傾向，突出學(xué)生的創(chuàng)造精神和實踐能力的發(fā)展，以紙筆為檢測手段的考試因不能檢測和評價學(xué)生的創(chuàng)新精神、實踐能力以及情感、態(tài)度而遭到了挑戰(zhàn)。新課程改革的特點是強調(diào)教育與時代發(fā)展以及社會實際生活的聯(lián)系。從新課程與時代發(fā)展的聯(lián)系來看，強調(diào)知識經(jīng)濟和信息化社會背景下劇烈的社會競爭對人才創(chuàng)造力的依賴和需求，突出了學(xué)生的創(chuàng)造意識和能力的培養(yǎng)；從新課改與實際生活及社會實踐的聯(lián)系來看，強調(diào)學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，這樣，考試就應(yīng)該從強調(diào)共性走向強調(diào)個性。就考試的內(nèi)容來說，強調(diào)學(xué)生的創(chuàng)造力以及與人合作的生存本領(lǐng)等實際生活需要的素質(zhì)。就考試的方式來說，改變傳統(tǒng)注重單一知識考試的筆試方法，從多維的視角出發(fā)運用筆試、面試、動手操作等多種方法真正檢測學(xué)生，以考試為指針，促進學(xué)生的身心素質(zhì)全面發(fā)展。 （2)關(guān)注全面發(fā)展 應(yīng)試教育造就的精英主義教育價值觀，唯一的目的是培養(yǎng)和選拔精英，以學(xué)科和知識為本位，通過層層甄別選拔，以犧牲大多數(shù)人成才為代價，培養(yǎng)出偏重認知素質(zhì)的片面發(fā)展的人才。新課程改革的價值取向是大眾主義的教育價值觀，強調(diào)學(xué)生的知識、技能、情感、態(tài)度以及價值觀等素質(zhì)的全面發(fā)展。要保證教育價值目標(biāo)的實現(xiàn)，必須進行以考試目標(biāo)和內(nèi)容為中心的考試制度改革?？荚嚨哪繕?biāo)應(yīng)該是新課程所要求學(xué)生的“三維目標(biāo)”，即知識與能力目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)和情感態(tài)度價值觀目標(biāo)。考試的內(nèi)容應(yīng)該是新課程標(biāo)準(zhǔn)所要求必修的全部內(nèi)容，不僅僅強調(diào)書面考試，更應(yīng)該強調(diào)實作考試。即使書面考試中已經(jīng)體現(xiàn)出能力、過程、方法、情感、態(tài)度和價值觀等方面的內(nèi)容，也不能代替實作考試。科學(xué)的實作考試所占的比分應(yīng)不低于書面考試比分，通過實作考試強化對學(xué)生科學(xué)探究的過程、科學(xué)探究的方法和科學(xué)探究的情感態(tài)度與價值觀的檢測，進而考核學(xué)生的科學(xué)品質(zhì)和科學(xué)精神。 (3)注重創(chuàng)造力的培養(yǎng) 傳統(tǒng)的筆試考試制度側(cè)重死知識的掌握，使得記憶型學(xué)生可以取得高分，這種“以分量才”的評價標(biāo)準(zhǔn)必然誤導(dǎo)學(xué)生“分?jǐn)?shù)掛帥”，忽視智力的訓(xùn)練，這對全面發(fā)展學(xué)生的各項能力，特別是創(chuàng)造力，是十分不利的。要激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，就必須改革考試制度。一方面，考試應(yīng)當(dāng)強調(diào)實作考試，以考核學(xué)生在實踐中應(yīng)用知識的能力和創(chuàng)造新知的能力為主，把學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和創(chuàng)造性地解決問題的能力計入考核成績，以激勵學(xué)生開發(fā)自己的創(chuàng)造力;另一方面，應(yīng)當(dāng)把非智力因素納入考試的范疇，使其成為學(xué)生創(chuàng)造力的動力保障，確保學(xué)生有飽滿的創(chuàng)造激情，調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性。同時，創(chuàng)造良好的社會氛圍，形成科學(xué)合理的人才評價機制，把應(yīng)用和創(chuàng)造知識的能力作為評價人才的重要指標(biāo)，以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展自己的創(chuàng)造力。 參考文獻: ［1］ 蔡寶來，晉銀峰. 課程改革中的教育理論創(chuàng)新問題［J］. 課程教材教法，2007，(10). ［2］ 郝德永. 新課程改革: 癥結(jié)與超越［J］. 教育研究，2006，(5). ［3］ 黎明. 權(quán)力裁決一切不利于出大師［N］. 南方周末，2006 －12 － 07(A1). ［4］ 馮建軍. 生命與教育［M］. 北京:教育科學(xué)出版社，2004. ［5］ 楊啟亮. 道家教育的現(xiàn)代闡釋［M］. 武漢:湖北教育出版社，1998. ［6］ 阮愛鶯. 中國傳統(tǒng)思維方式與西方的差異及其走向現(xiàn)代化的思考［J］. 寧夏黨校學(xué)報，2002，(6). ［7］ 鐘啟泉. 中國課程改革:挑戰(zhàn)與反思［J］. 比較教育研究，2005，(12). ［8］ 施良方，崔允漷. 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