建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念與教學(xué)改革.ppt

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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念與教學(xué)改革 （陜西省電教館十一五開題會11/01/06）,北京師范大學(xué)心理學(xué)院教授 陳琦 Email：chenqi@,一、建構(gòu)主義的不同傾向及其基本觀點,建構(gòu)主義理論的興起: 建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。用喬納生（Jonassen1992)的話，即向與客觀主義（objectivism)更為對立的另一方向發(fā)展.,一、建構(gòu)主義的不同傾向及其基本觀點,最初在各種建構(gòu)主義派別中人們把它劃分為六種不同的傾向： 1 激進建構(gòu)主義（radical constructivism） 2 社會性建構(gòu)主義 （social constructivism) 3 社會文化認知的觀點(socialcultural cognition) 4 信息加工的建構(gòu)主義(information-processing constructivism) 5 社會性建構(gòu)論 (social constructionism)和 6 控制論系統(tǒng)的觀點(cybernetic system),建構(gòu)主義學(xué)家的兩大陣營,菲利普認為，建構(gòu)主義學(xué)家可以歸入兩大陣營，一是心理（學(xué)）上的建構(gòu)主義者（psychological constructivist），包括皮亞杰、維果斯基、馮格拉塞斯費爾德、諾曼（Norman）等。二是社會（學(xué)）上的建構(gòu)主義者（social / sociological constructivist）。,心理上的建構(gòu)主義-個人建構(gòu)主義 與社會建構(gòu)主義,1.個人建構(gòu)主義強調(diào)個人自身在個人知識建構(gòu)中的創(chuàng)造作用，包括： 1）皮亞杰的發(fā)生認識論； 2）馮格拉塞斯費爾德（Von Glasersfeld）的激進建構(gòu)主義； 3）維特羅克（Wittrock）的生成學(xué)習(xí)理論； 4）斯皮羅（Spiro）等人的認知靈活性理論等。,心理上的建構(gòu)主義-社會建構(gòu)主義,2.社會建構(gòu)主義則強調(diào)社會相互作用、文化在個人知識建構(gòu)中的重要作用，包括： 1）維果斯基的文化歷史理論； 2）所羅門（Soloman）、歐內(nèi)斯特（Ernest）的社會建構(gòu)主義（social constructivism） 3）薩克斯、萊夫的社會文化認知觀、情境性 認知等。,二、不同建構(gòu)主義觀點的分歧 --行為主義及不同傾向建構(gòu)主義的分歧示意圖--,社會 ⑥ ④③ ⑦ 外部輸入 內(nèi)部生成 ② ⑤ ① 個體 注：①行為主義 ②信息加工的建構(gòu)主義 ③社會文化認知的觀點 ④社會性建構(gòu)主義 ⑤激進建構(gòu)主義 ⑥社會性建構(gòu)論 ⑦控制論觀點,,,不同建構(gòu)主義觀點的分歧的兩個維度,（一）維度一：“外部輸入-內(nèi)部生成” 個體的知識是怎樣形成的？它是由外部輸入的，還是由內(nèi)部生成的？這兩方面到底怎樣權(quán)衡？這是學(xué)習(xí)理論的一個基本問題。如果說知識是由外界輸入到個體學(xué)習(xí)者頭腦中的，這就意味著學(xué)習(xí)過程就是要接受來自外部的刺激或信息，接受作為人類現(xiàn)有認識成果的知識體系。如果說知識是由個體生成的，那就意味著學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者運用自己的頭腦形成對事物或現(xiàn)象的解釋和理解的過程，就是探索問題的解決途徑的過程?！巴獠枯斎?內(nèi)部生成”是一個連續(xù)體，在這一維度上的定位很大程度上決定了一種學(xué)習(xí)理論的基本性質(zhì)。,,（二）維度二：個體-社會 建構(gòu)主義者都重視學(xué)習(xí)中的“相互作用”，但這又有不同情況。Driver（1995）劃分了三種知識建構(gòu)：個體的建構(gòu)（個體與其物理環(huán)境的相互作用）、個體間（兒童－兒童、兒童－成人的相互作用）的建構(gòu)、以及在更大社會文化背景下的公共知識建構(gòu)，不同傾向的建構(gòu)主義對這三者的重視程度是不同的。是把學(xué)習(xí)看成個體與物理環(huán)境相互作用的過程？還是更關(guān)注學(xué)習(xí)中的社會性相互作用？在個體－社會這一連續(xù)體上，不同的建構(gòu)主義表現(xiàn)出明顯的差異,三、不同建構(gòu)主義的共同主張,（一）怎樣看待知識？ 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程 （二）如何理解學(xué)習(xí)活動？學(xué)習(xí)不簡單是信息從外到內(nèi)的輸入，而是新、舊經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程 (三）怎樣看待學(xué)習(xí)者？由于學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于知識的理解,不同的人看到的是事物的不同的方面,因而個人的理解有一定的片面性；只有通過合作與討論，才能達到比較全面的理解.,對傳統(tǒng)教學(xué)觀念的反思,什么是倡導(dǎo)的理論（外顯的），什么是實際采用的理論（內(nèi)隱的）？你們的老師和你們自己是如何理解知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)的？ （一）傳統(tǒng)教學(xué)觀念的偏差 1、把知識當(dāng)成定論，當(dāng)成了死的教條 2、把學(xué)習(xí)簡單看成是知識由外到內(nèi)的輸入過程 3、低估了學(xué)生已有的認知能力和知識經(jīng)驗，輕視了學(xué)習(xí)者心理世界的差異性 4、教學(xué)中過于簡單化的傾向,對傳統(tǒng)教學(xué)觀念的反思（續(xù)）,（二）傳統(tǒng)教學(xué)觀念的消極后果 1、理智上獨立性與自主性的欠缺 2、思維能力的薄弱 3、對知識的掌握停留在初級水平上，難以產(chǎn)生廣泛、靈活的遷移 4、學(xué)生不愛學(xué)習(xí)，不會學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的新的觀念—— 建構(gòu)主義理論,知識觀 學(xué)生觀 學(xué)習(xí)觀 教學(xué)觀,教學(xué)觀念必須轉(zhuǎn)變1,知識觀：建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。知識，不是定論。知識，往往只是一種更可能正確的解釋，并非千真萬確、毋庸置疑的真理。課本、教師和科學(xué)的權(quán)威并不能構(gòu)成強迫學(xué)生接受知識的理由。知識，不可套用?！八馈敝R只會禁錮人的頭腦，只有“活”知識才會給人以力量。知識的獲得是一個建構(gòu)過程。,教學(xué)觀念必須轉(zhuǎn)變2,學(xué)生觀： 學(xué)生既是教學(xué)的對象，又是學(xué)習(xí)活動的主體，在教學(xué)過程中，學(xué)生是客體和主體的統(tǒng)一。 在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人.,教學(xué)觀念必須轉(zhuǎn)變3,學(xué)習(xí)觀：什么是學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的？傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀把學(xué)習(xí)作為一個傳遞－接受的過程；建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀則認為： 1）學(xué)習(xí)過程是一個建構(gòu)的過程，是學(xué)習(xí)者在其先前經(jīng)驗的基礎(chǔ)上積極能動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，學(xué)生是自己的知識經(jīng)驗的建構(gòu)者，是學(xué)習(xí)過程的主體 2）學(xué)習(xí)不簡單是信息從外到內(nèi)的輸入，而是新、舊經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程 3）由于知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，是學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，因而個人的理解有一定的片面性；只有通過合作與討論，才能達到比較全面的理解，建構(gòu)是一種社會性的建構(gòu)。,1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。,學(xué)生用自己的原有經(jīng)驗來理解知識 教師用自己內(nèi)隱的,在原有文化和習(xí)慣影響下形成的理論,而不是倡導(dǎo)的理論(外顯的)理論指導(dǎo)自己的教學(xué)活動.,一個寓言‘魚就是魚’－知識的建構(gòu)性,鳥－魚鳥,牛－魚牛,人－魚人,,客觀主義,對于‘魚就是魚’的比擬,青少年及其對世界知識的形成有其自身的過程 相信學(xué)生的能力 對于如何考慮改進教育的信念,教師的教學(xué)思想,（用什么思想指導(dǎo)自己的教學(xué)活動？） 教師用自己內(nèi)隱的,在原有文化和習(xí)慣影響下形成的理論,而不是倡導(dǎo)的理論(外顯的)理論指導(dǎo)自己的教學(xué)活動.,教師的教學(xué)思想,尚未開始之前.,（用什么思想指導(dǎo)自己的教學(xué)活動？）,2)學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu),通過原有經(jīng)驗與新知識的雙向相互作用而實現(xiàn)的意義建構(gòu)超越所給的信息(beyond the information given) 首先，在知識建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者需要以原有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來同化新知識。對新信息的理解總是依賴于學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗，學(xué)習(xí)者必須在新信息與原有知識經(jīng)驗之間建立適當(dāng)?shù)穆?lián)系，才能獲得新信息的意義。 與此同時，隨著新知識的同化，原有知識經(jīng)驗會因為新知識的納入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組，這就是知識的順應(yīng)。當(dāng)新觀念與原有知識之間可以融洽相處時，新觀念的進入可以豐富、充實原有知識。,知識建構(gòu)的機制：同化與順應(yīng),知識建構(gòu)的基本機制,(一) 知識的獲得是一個建構(gòu)過程 1．兩個比喻 人是怎樣獲得知識的？這一過程是怎樣的？繞 開抽象的定義，我們先來看兩個比喻： 第一，知識的獲得就象吃東西。 第二，知識的獲得就象輸血。 事實上知識的獲得更象吃東西,表5.1 獲得知識與吃東西的比較,,學(xué)習(xí)的生成過程模式,（維特羅克對理解過程的分析）,（a）長時記憶中存在一些知識經(jīng)驗，會影響個體的知覺和注意傾向，會影響到個體以某種方式來加工新信息的傾向，學(xué)習(xí)者首先把這種些內(nèi)容提取出來，進入短時記憶 。 （b）這些內(nèi)容和傾向構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的動機，使他不僅能注意外來的信息，而且也能主動地對感覺經(jīng)驗進行選擇性注意，注意那些已經(jīng)有過經(jīng)驗、 去進行選擇性的知覺。在這種注意和知覺的過程中，學(xué)習(xí)者要做出有意識的控制和努力。 （C）選擇性知覺得到的信息，還要和長時記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系， 這是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)者要先試探性地建立這種聯(lián)系， 激活一些有關(guān)的知識，形成一定的理解，同時監(jiān)視這種性理解是否合適。,（維特羅克對理解過程的分析）,（d）在與長時記憶進行試探性聯(lián)系、展開試驗性意義建構(gòu)的過程中，為了檢驗所形成的理解，學(xué)習(xí)者可能要與感覺經(jīng)驗相對照，也可能與長時記憶中已有的經(jīng)驗做比較。 （e）經(jīng)檢驗，如果意義建構(gòu)不成功 ，應(yīng)該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶的試驗性聯(lián)系的策略，這包括：第一，構(gòu)成選擇性注意和選擇性知覺的信息基礎(chǔ)是否可靠；第二，從長時記憶中提取的建立聯(lián)系的信息是否合適；第三，從感覺信息中選用的信息是否合適；第四，如果必要，應(yīng)該系統(tǒng)地考慮感覺信息與長時記憶中所有可能的聯(lián)系。,（維特羅克對理解過程的分析）,（f）如果意義建構(gòu)成功，就實現(xiàn)了意義的理解。 （g）在新信息被理解后，學(xué)習(xí)者可以從多方面對獲 得的理解進行分析檢驗，看新觀念是否合理，它是否符合自己長時記憶中的其它相關(guān)經(jīng)驗，是否和其它有關(guān)信息相一致。 經(jīng)過這種檢驗，如果新經(jīng)驗與自己原來的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)之間基本是一致的，不存在什么沖突，就可以把新理解從短時記憶納入到長時記憶，同化到原有的認知結(jié)構(gòu)中。相反，如果發(fā)現(xiàn)了新舊經(jīng)驗之間的沖突，這就可能導(dǎo)致長時記憶中原有認知結(jié)構(gòu)的重組。,（維特羅克對理解過程的分析）,從以上分析可以看出，理解過程不簡單是信息從感覺登記到短時記憶、再到長時記憶的單向的信息流程，而是新信息與長時記憶內(nèi)容之間的雙向的相互作用過程。記憶是知識獲得中的一種重要的活動，但理解是更為核心的認知線索。,3）學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解,不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，通過學(xué)習(xí)者的合作可以而使理解更加豐富和全面（從個體化的學(xué)習(xí)到社會性學(xué)習(xí)－合作學(xué)習(xí)）,學(xué)習(xí)觀上的三個重心性轉(zhuǎn)移,從外部輸入到內(nèi)部生成 刺激反應(yīng)S-R 信息加工S-O-R 通過原有經(jīng)驗與新知識的雙向相互作用而實現(xiàn)的意義建構(gòu) 超越所給的信息 (beyond the information given),學(xué)習(xí)觀的三個重心轉(zhuǎn)移,（一）從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成 （二）從“個體戶” 式學(xué)習(xí)到社會化學(xué)習(xí) （三）情境性學(xué)習(xí) （傳統(tǒng)教學(xué)暗含了這樣一種假定，即概念性的知識可以從情境中抽象出來，因此，概念表征成了教學(xué)的中心。而實際上，這種假定恰恰極大程度地限制了教學(xué)的有效性。他們認為，在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的認識論意義上的優(yōu)越性，所以，人們應(yīng)當(dāng)把更多的注意力放在具體情境中的活動和感知上）。,教學(xué)觀念必須轉(zhuǎn)變4,教學(xué)觀： 教學(xué)觀念要適應(yīng)教學(xué)目標(biāo)而改變。新的教學(xué)觀認為教學(xué)具有多方面的功能:它既要幫助學(xué)生獲取大量的知識;又要發(fā)展其多種能力如學(xué)習(xí)能力、信息技術(shù)能力，還要培養(yǎng)品德。教學(xué)的效率在于怎樣使學(xué)生在有限的時間內(nèi)高質(zhì)量地掌握知識，具備不斷更新知識，創(chuàng)造新知識的能力 教師觀: 教師不再是絕對權(quán)威,知識的唯一(或重要)源泉和傳遞者;新的教師觀認為:教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者,促進者,伙伴,組織者和管理者.,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀涉及的一些新方法,如何根據(jù)新的學(xué)習(xí)觀（不是簡單的知識的傳遞，而是創(chuàng)設(shè)一定 的學(xué)習(xí)情境，促進學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)意義）進行教學(xué)。 1.學(xué)習(xí)的不斷深化：認知靈活性理論 2.社會性相互作用：合作學(xué)習(xí)與交互式教學(xué) 3.自上而下（top—down)的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的 網(wǎng)絡(luò)概念； 4.情境性學(xué)習(xí)（Situated Learning） 5.支架式（Scaffolding)教學(xué) “在問題解決中學(xué)習(xí)”： 讓學(xué)生通過問題解決來學(xué)習(xí)；,1 學(xué)習(xí)的不斷深化：認知靈活性理論 （高級知識－－結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識－－的學(xué)習(xí)及隨機通達教學(xué)）,結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域（ill-structured domains)與高級知識的學(xué)習(xí)。 他們把學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)兩種。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級階段，所涉及的是結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，聯(lián)系緊密的知識領(lǐng)域，稱為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域（well-structured domain)；初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來即可。而高級學(xué)習(xí)則涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識。結(jié)構(gòu)不良知識領(lǐng)域有以下兩個特點： （1）知識應(yīng)用的每個實例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念的相互作用（即概念的復(fù)雜性）； (2)同類的各個具體實例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異（即實例間的差異性）。,適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)：隨機通達教學(xué) （Random Access Instruction),“隨機通達教學(xué)”認為，在學(xué)習(xí)過程中對于信息的意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同方面的理解。 對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進行，每個概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實例（變式），分別用于說明不同方面的含義，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。而且各實例都可能同時涉及到其它概念原理。這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復(fù)，因為在各次學(xué)習(xí)的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學(xué)習(xí)者對概念知識獲得新的理解。,2.社會性相互作用： 合作學(xué)習(xí) (Cooperation),每個人都在以自己的經(jīng)驗為背景建構(gòu)對事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在對事物唯一正確的理解。教學(xué)要使學(xué)生超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到事物的另外的側(cè)面。而通過合作和討論，可以使他們相互了解彼此的見解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。從而形成更加豐富的理解，以利于學(xué)習(xí)的廣泛遷移。,,3 自上而下的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念,（1）自上而下地展開教學(xué)進程。即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進行問題的解決，在此過程中，學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首先完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能。 （2）知識是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等等。學(xué)習(xí)可以從網(wǎng)絡(luò)的任何部分進入或開始。,4 學(xué)習(xí)的情境性(Situated Learning),使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)（Cunningham, 1991).學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)（authentic task)，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。基于問題的學(xué)習(xí)（讓學(xué)生通過解決問題來學(xué)習(xí)）,5 教學(xué)支架(Scaffolding),教師引導(dǎo)著教學(xué)的進行，使學(xué)生掌握，建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動（Slavin, 1994)。簡言之，是通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。 在撤支架時，不同的學(xué)生有不同的特點，要根據(jù)學(xué)生個別差異而定。,總之教育思想應(yīng)該改變 (知識觀,學(xué)生觀,學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的改變),從“教師中心”到“學(xué)生中心” 從關(guān)注” 學(xué)習(xí)結(jié)果”到同時關(guān)注” 學(xué)習(xí)過程”。 從“個體性” 學(xué)習(xí)到社會性學(xué)習(xí) 從關(guān)注”初級的知識獲得”（表層性的知識理解和記憶、簡單化的問題解決）到關(guān)注”高級的知識獲得”（深層理解、高級思維、實際問題解決） 從關(guān)注”知識技能的記憶保持”到關(guān)注”學(xué)習(xí)在不同情境中廣泛靈活的遷移”。 從學(xué)習(xí)者個別競爭學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作學(xué)習(xí) 從師生相對單向的溝通到學(xué)習(xí)共同體的多向溝通互動從關(guān)注” 外部信息序列（教材內(nèi)容）的組織設(shè)計”到關(guān)注”學(xué)習(xí)過程中的交互活動設(shè)計”,1992年，美國心理學(xué)會（APA）教育心理學(xué)專業(yè)工作組發(fā)表了一份文件“學(xué)習(xí)者中心的心理學(xué)原則：學(xué)校重構(gòu)與改革指導(dǎo)綱要”（美國心理學(xué)會，1992，1997；Alexander & Murphy，1994），1997年又加以修改。該綱要體現(xiàn)了教育心理學(xué)家們在建構(gòu)主義理論框架下對學(xué)習(xí)與動機規(guī)律所達成的共識（斯萊文，2004年中文版）。,表7-1 學(xué)習(xí)者中心的心理學(xué)原則：認知與元認知因素,原 則 解 釋,對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的批評,對教學(xué)實踐沒有促進作用? 民間理論(傳統(tǒng)的知識接受觀); 其實不少觀點已經(jīng)在實踐中溶入教學(xué):如合作做項目,集體評成績,自由選課,等等. 原來的極端建構(gòu)主義者放棄了建構(gòu)主義的提法而改為知識生長(Growing,Growth); OISE的教授Carl Bereiter從最初的支持直接教學(xué)，而后吸取了客觀主義和直接教學(xué)的優(yōu)點轉(zhuǎn)向社會建構(gòu)，提倡知識構(gòu)建論(Knowledge Building),需要社會共同體共同建構(gòu)知識．他主張對各種理論采取全納的態(tài)度． 我們一貫主張不能用一種理論作為改革的萬靈藥(一種新思想不能走極端,要辯證對待),用辯證唯物主義觀點分析和吸收認知建構(gòu)主義的思想－辯證建構(gòu)主義,辯證地處理好以下關(guān)系： 知識的客觀性與相對性（絕對真理與相對真理）的關(guān)系 學(xué)習(xí)中的傳遞(被動注入)與建構(gòu)(主動建構(gòu))之間的關(guān)系 教師指導(dǎo)與學(xué)生中心的關(guān)系 具體情景與抽象概括之關(guān)系 初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)的關(guān)系 個體建構(gòu)與社會性交互作用的關(guān)系 結(jié)構(gòu)性、確定性與非結(jié)構(gòu)性、非確定性的關(guān) 特殊性與一般性之間的關(guān)系,,傳統(tǒng)教學(xué)與建構(gòu)性學(xué)習(xí)的比較,Carl Bereiter的知識構(gòu)建論(Knowledge Building),知識社會發(fā)展的一種重要的理論支持 教育工作者希望學(xué)生能完成復(fù)雜的任務(wù)，但是沒有一種理論能單獨說明學(xué)生實際上所學(xué)到的東西，因此必須：１）確實辨明影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素－－社會的，環(huán)境的或個人的（包括學(xué)生原有的經(jīng)驗，學(xué)習(xí)風(fēng)格，強化類型等）；２）對以上幾方面因素進行量化，確定每個學(xué)生學(xué)習(xí)的難度（由于這些因素的相互作用不同而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)難度的不同）．對不同學(xué)生采用不同的方法．這就是為什么要對各家理論采取全納態(tài)度的理由．也是當(dāng)前現(xiàn)代教心理論主張研究學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境的原因．,信息技術(shù)背景下的整合性學(xué)習(xí)模型 (學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)),學(xué)習(xí)環(huán)境,大環(huán)境,,,學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的基本構(gòu)成,學(xué)習(xí)者/學(xué)習(xí)者社群處于整個系統(tǒng)的中心地位，他們所面對的是他們所學(xué)習(xí)和生活于其中的學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境。 最外層是學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的外部社會文化環(huán)境。 由此向里是學(xué)習(xí)者所面對的學(xué)習(xí)環(huán)境，按照分布性認知的觀點，它主要由兩個側(cè)面：學(xué)習(xí)者所要與之溝通交往的學(xué)習(xí)社群(教師,同伴,父母和志愿人員,專家)和學(xué)習(xí)者所要與之交互的信息資源(包括課件,電子課本,電子圖書館,數(shù)據(jù)庫等)。,再向里是技術(shù)中介層，這是學(xué)習(xí)環(huán)境本身的一個組成部分，隨著技術(shù)的發(fā)展和教學(xué)形態(tài)的演進，技術(shù)中介層的意義日益突出。 技術(shù)主要發(fā)揮四種功能（2M2C）： 1）作為學(xué)習(xí)管理工具（Learning Management Tools），幫助學(xué)習(xí)者和教師對學(xué)習(xí)活動進行規(guī)劃設(shè)計、追蹤監(jiān)察和評價反思； 2）作為媒體（Media）承載和傳遞各種類型的教學(xué)信息； 3）作為信息處理工具(Computation Tools)，幫助學(xué)習(xí)者對各種類型的數(shù)據(jù)資料進行加工處理，并設(shè)計生成新的信息產(chǎn)品； 4）作為社群互動工具(Community Tools)，支持學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)社群成員的交往互動。,再向里一層是學(xué)習(xí)者可能進行的各種學(xué)習(xí)活動。人們提出了各種學(xué)習(xí)和教學(xué)模式，而每種模式都是建立在一定的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上的。各種學(xué)習(xí)理論流派的分歧主要體現(xiàn)為兩個核心維度：(1)外部輸入-內(nèi)部生成；（2）個體-社會[1]。與此相應(yīng)，學(xué)習(xí)活動模式中也存在兩個基本維度（連續(xù)體）：接受學(xué)習(xí)-探究學(xué)習(xí)，個別化學(xué)習(xí)-協(xié)作學(xué)習(xí)（這里的協(xié)作學(xué)習(xí)取其廣義，包括了通過互動協(xié)作進行的各種學(xué)習(xí)，如小組協(xié)作學(xué)習(xí)、同伴學(xué)習(xí)、交互性教學(xué)（reciprocal teaching）等）。 [1] 陳琦,張建偉. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評析. 華東師范大學(xué)學(xué)報（教科版）, 1998, (1), 61-68.,技術(shù)(IT)對各類學(xué)習(xí)都能起促進作用,以信息技術(shù)促進接受性學(xué)習(xí) （1）促進新信息的傳遞和內(nèi)化（2）促進知識的鞏固熟練和深化遷移（3）輔助教學(xué)測評 以信息技術(shù)促進探究性學(xué)習(xí) （1）呈現(xiàn)有吸引力的問題情境（2）搜集資料、獲取數(shù)據(jù)（3）處理分析資料（4）總結(jié)和呈現(xiàn)結(jié)果（5）評價反思 以信息技術(shù)促進協(xié)作學(xué)習(xí)（1）支持協(xié)同工作（2）提供強 大的交流工具（3）學(xué)習(xí)評價 以信息技術(shù)促進個別化學(xué)習(xí)（1）基于結(jié)構(gòu)化程序的個別化學(xué)習(xí)（2）基于資源的個別化學(xué)習(xí),技術(shù)對各類學(xué)習(xí)都能起促進作用,兩個維度的兩端不是互相排斥,互相否定的,而是互相補充互相配合的 應(yīng)該辯證地處理該兩個維度兩端(接受與探究,個別化與合作)的關(guān)系,根據(jù)具體的教學(xué)目的和內(nèi)容,學(xué)習(xí)者特征,學(xué)習(xí)環(huán)境的條件決定何種教學(xué)模式,實現(xiàn)教學(xué)過程的最優(yōu)化,結(jié) 語,由此學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)圖我們可以看到,個體不僅從社群學(xué)習(xí),從資源學(xué)習(xí),還通過自身的知識建構(gòu),豐富了自己的認知結(jié)構(gòu);反過來,又以其知識貢獻于社群(專家,學(xué)者如是,學(xué)生也可以作出貢獻,如各種小發(fā)明…),謝 謝！ 聯(lián)絡(luò)地址：Email:chenqi@,