2019年教師資格證《教育知識與能力》中學重點背誦版

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2019年教師資格證《教育知識與能力》中學重點-背誦版 第一章 教育基礎知識和基本原理 (一) 國內外著名教育家的代表著作及主要教育思想。 孟子： “教育” 一詞最早出現于《孟子 盡心上》 孔子： 不憤不啟， 不悱不發(fā)（啟發(fā)教育， 啟發(fā)教育的來歷） 《學記》 ： 專談教育， 世界上第一部教育專著 開而弗達則思（啟發(fā)原則） 蔡元培： 思想自由， 兼容并包 大學精神就是“囊括大典， 網羅眾家” 楊賢江： 中國第一個馬克思教育家 《新教育大綱》 中國第一部用馬克思主義觀點論述教育問題的著作世界上第一部用馬克思主義觀點論述教育問題的人是克魯普斯卡婭 赫爾巴特： 主張把教育學建立在倫理學和心理學基礎之上， 赫爾巴特《普通教育學》 是教育學獨立的標志 桑代克： 教育心理學的奠基人， 《教育心理學》 夸美紐斯： 《大教學論》 是教育學作為一門獨立學科的萌芽把一切事物教給一切人（泛智教育） ， 教育的基本組織形式是班級授課制 杜威： 現代教育派的代表人物 三個中心： “兒童中心” “活動中心” “經驗中心”《民主主義與教育》 ： 教育即生活， 教育即生長， 教育即經驗的改造。 布魯納： 發(fā)現式教學， 提出學科結構理論 贊科夫： 《教學與發(fā)展》 ， 三大原則： 高難度、 高速度、 理論知識起主導 根舍因： 范例教學模式（對數學教育影響很大） 課程現代化的三大代表： 布魯納、 贊科夫、 根舍因 (二) 教育 ?教育的涵義 廣義的教育： 凡是有目的地增進人的知識技能、 影響人的思想品德等素質發(fā)展的活動就是教育 狹義的教育： 學校的教育， 是教育者根據社會發(fā)展的要求， 在特定的教育場所， 有目的、有計劃、 有組織地對受教育者的身心施加影響， 以使他們的身心朝著社會期望的方向發(fā)展的過程 ?教育的構成要素 教育者、 受教育者、 教育內容，教育者是教育活動中的主導因素， 是承擔教的職責、 施加教育影響的人。 特點目的性和專業(yè)性。 受教育者是學習的主體， 是在教育活動中承擔學習的責任、 以一定方式接受教育影響的人。特點有發(fā)展性和不成熟性、 可塑性和可教性、 能動性和主動性。 教育內容是教育者對受教育者傳授的知識、 思想觀念等內容。 特點目的性和價值性、 發(fā)展性、 形態(tài)的多樣性。 三要素的關系： 在三要素中， 教育者與受教育者的關系是學校教育過程中最主要的關系和矛盾 ?教育的屬性 本質屬性： 教育是培養(yǎng)人的活動， 這是教育區(qū)別于其他事物現象的根本特征， 是教育的質的規(guī)定。 社會屬性： 永恒性、 歷史性、 相對獨立性。 教育的起源 教育的起源說有三種觀點 生物起源說： 利托爾諾， 最明顯的錯誤就是把動物的本能等同于教育， 否認了教育的社會性 心理起源說： 孟祿， 把教育看成簡單的模仿， 沒有認識到教育的目的性 勞動起源說： 在馬克思主義歷史唯物論的指導下形成的， 認為教育起源于人類社會的生產勞動實踐之中。 勞動為教育提供了客觀需要和現實條件 教育的發(fā)展階段 原始社會教育： （1） 沒有階級性（2） 傳遞生產經驗（3） 在生產生活實踐中進行 古代教育： 我國 4000 多年前的夏朝已有了 名叫“庠” 、 “序” 、 “?！?的施教機構， 到了殷商和西周又有“學” 、 “瞽宗” 、 “辟雍” 、 “泮宮” 等。 四書： 《論語》 、 《孟子》 、《中庸》 、 《大學》 五經： 詩、 書、 禮、 易、 春秋 現代教育： 包括資本主義教育和社會主義教育 資本主義教育目的在于為資產階級鞏固和維護其統治及利益服務， 既要培養(yǎng)和選拔資產階級的通知人才， 又給予廣大的勞動人民一定的文化知識， 培養(yǎng)熟練的勞動力。 社會主義學校培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。 現代教育基本特征教育和生產勞動相結合 (三) 教育和社會的發(fā)展關系 教育學是以教育現象、 教育問題為研究對象， 不斷探索并解釋教育規(guī)律的一門社會科學。 ?教育的功能 教育功能是教育活動和系統對個體發(fā)展和社會所產生的各種影響和作用。 包括： 1. 按作用的對象分： 個體發(fā)展功能和社會發(fā)展功能 2. 按作用的性質分： 正向功能和負向功能 3. 按呈現的形式分： 顯性功能和隱性功能 ?社會生產力與教育 制約作用： 1 生產力的發(fā)展水平影響著教育目的的確立 2 生產力的發(fā)展水平制約著課程設置與教育內容的選擇 3 制約著教育發(fā)展的規(guī)模、 速度 4 制約學校機構 5 制約教學方法、 手段、 組織形式。 促進作用： 1 教育是勞動力在生產的必要手段 2 教育是科學知識和技術再生產的手段 3 教育是生產新的科學知識和技術的手段 ?社會政治經濟制度和教育 * 制約作用： 1 社會政治經濟制度決定教育的目的 2 決定教育的領導權 3 決定受教育的權利 4 影響部分教育內容 促進作用： 1 教育培養(yǎng)出具有一定階級意識的人， 維護和鞏固一定的政治經濟制度 2 教育通過傳播統治階級的思想意識制造一定的社會輿論、 形成社會的道德風尚為政治經濟制度服務 3 教育對政治經濟制度不起決定作用 ?教育與社會文化 制約： 文化影響著教育的價值取向、 教育目的的確立、 教育內容的選擇、 教育教學方法的運用， 文化本身也是一種教育力量 促進： 教育具有傳遞—保存文化的功能、 傳播—交流文化的功能、 選擇—提升文化的功能、創(chuàng)造—更新文化的功能 教育與人口： （1） 人口影響著教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標與戰(zhàn)略重點 （2） 人口的數量制約著教育發(fā)展的規(guī)模、 速度和教育經費 （3） 人口結構對教育結構的影響 （4） 人口質量影響著教育質量 (四) 教育和人的發(fā)展關系 ?教育與人的發(fā)展的基本關系 人的發(fā)展對教育的制約： 1. 教育要遵循人的發(fā)展順序性， 循序漸進促進人的發(fā)展 2. 教育要遵循人的發(fā)展階段性從實際出發(fā)進行教育 3. 教育要遵循人的發(fā)展不平衡性， 在身心發(fā)展的關鍵期， 施以相應的教育 4. 教育要遵循人的發(fā)展互補性 5. 教育要遵循人的發(fā)展的差異性， 做到因材施教。 ?個體身心發(fā)展的規(guī)律 個體身心發(fā)展具有順序性、 階段性、 不平衡性、 互補性和個別差異性。 ?個體身心發(fā)展動因 1. 內發(fā)論： 強調人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內在需要。 1.孟子： “人之初， 性本善” ， 性善論 2.弗洛伊德： 人的性本能是最基本的自然本能， 是推動人發(fā)展的根本動力。 3.威爾遜： “基因復制” 是決定人的而一切行為的本質力量 4.格賽爾： “成熟努力說” ， 成熟機制對人的發(fā)展期決定作用， 雙生子的爬梯實驗。 5.霍爾： “一兩的遺傳勝過一噸的教育” 6.高爾登： “優(yōu)生學” 的代表人 2. 外鑠論： 人的發(fā)展主要依靠外在力量， 如環(huán)境的刺激和要求、 他人的而影響和學校的教育等。 1.荀子： “人之初， 性本惡” 2.洛克： “白板說” 3.華生： “給我一打健康的嬰兒， 不管他們祖先如何， 我可以任意把他們培養(yǎng)成各種類型的人” 4.斯金納： 集成華生的觀點， 人的行為乃至人格都可以通過強化或懲罰來塑造、 改變、 控制或矯正。 3. 多因素相互作用輪（輻合論） 人的發(fā)展是內在因素和外部環(huán)境共同作用的結果 1.施太倫（德國）青春期的發(fā)展變化 1. 身體外形。 明顯的外部特征。 2.體內機能。 3.腦發(fā)育。 以抽象邏輯思維為主 4.性的發(fā)育和成熟。 第二性征。 ?影響人身心發(fā)展的因素 遺傳、 環(huán)境、 個體主觀能動性、 學校教育。 1. 遺傳： a.遺傳素質是人的身心發(fā)展的物質前提， 為個體的身心發(fā)展提供了 可能性。 b. 遺傳素質的差異對人的身心發(fā)展有一定的影響作用。 c. 遺傳素質的發(fā)展過程制約著年青一代身心發(fā)展的年齡特征。 d. 遺傳素質不能預訂或決定人的發(fā)展， 遺傳在人的發(fā)展中的作用是不能夸大的。 e. 遺傳素質具有可塑性。 2. 環(huán)境： a. 環(huán)境是人的發(fā)展的現實基礎 b. 環(huán)境為人的發(fā)展提供對象、 手段、 資源、 機遇 c. 人是在與環(huán)境的相互作用中發(fā)展的 3. 個體主觀能動性 4. 學校教育 a. 在人的發(fā)展中起主導作用 原因： 1. 學校教育是有目的、 有計劃、 有組織的培養(yǎng)人的活動， 它規(guī)定者人的發(fā)展方向 2. 學校教育是由專門的教師隊伍施教的， 相對而言效果較好 3. 學校教育能有效地控制和協調影響學生發(fā)展的各種因素 b. 對個體發(fā)展的特殊功能 原因： 1. 學校教育按社會對個體的基本要求對個體發(fā)展的方向與方面作出社會性規(guī)范。 2. 學校教育具有加速個體發(fā)展的功能 3. 學校教育， 尤其是基礎教育對個體發(fā)展的影響具有即時和延時的價值。 4. 學校教育具有開發(fā)個體特助才能和發(fā)展個性的功能。 (五) 教育制度 西方發(fā)達國家學制的縱向發(fā)展趨勢 1. 雙軌制： 19 世紀歐洲。 一軌面向資產階級子女， 另一軌面向勞動人民子女。 2. 單軌制： 美國。 3. 分支制： 前蘇聯。 我國現代學制的沿革 1、 舊中國的學制 （1） 1902 年， 頒布未執(zhí)行“壬寅學制” 。 （2） 1903 年， 第一個正式實施的現代學制是“癸卯學制” ； （3） 1905 年， 清政府廢除科舉， 建立新式學校； （4） 1922 年國民政府頒布“壬戌學制” ， 規(guī)定的六三三學制沿用到全國建放初期；該學制明確以學齡兒童和青少年身心發(fā)展規(guī)律作為劃分學校教育階段的依據， 這在我國現代學制史上是第一次。 2、 新中國的學制改革與發(fā)展 （1） 1951 年， 新中國頒布《關于學制改革的決定》 幼（3-7） --初（7-12） --中（12-18） --高（18-23） （2） 1958 年， 頒布《關于教育工作的指示》 “五二二制” 、 “五三二制” （3） 改革開放新時期的學制改革 1985： 《中共中央關于教育體制改革的決定》 1993： 《中國教育改革和發(fā)展綱要》 1995： 《中華人民共和國教育法》 1999： 《中共中央、 國務院關于深化教育改革， 全面推進素質教育的決定》 2001： 《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》 3、 我國當前的學制改革 我國當前是從單軌學制發(fā)展而來的分支型學制。2010 年 6 月 21 日， 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010——020 年） 》 ，21 世紀第我國第一個教育規(guī)劃綱要。 工作方針： 優(yōu)先發(fā)展、 育人為本、 改革創(chuàng)新、 促進公平、 提高質量。 ?義務教育 是指依據法律規(guī)定， 適齡兒童和青少年都必須接受， 國家、 社會、 家庭必須予以保證的國民教育。其實質是國家依照法律的規(guī)定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育的制度。 義務教育的特點： 1． 強制性。 一是適齡兒童必須接受教育； 二是國家必須予以保障。 2． 普及性。 原則上義務教育覆蓋我國所有適齡兒童、 少年， 也包括具有接受教育能力的盲、 聾、 啞、 弱智和肢 殘的兒童、 少年。 3． 免費性。 義務教育法明確規(guī)定了 免收學費． 收取雜費是義務教育一個階段性現象． 國務院已經明確要在兩年內全部免除雜費。 (六) 教育目 的 教育目的： 是把受教育者培養(yǎng)成一定社會所需要的人的總要求。 規(guī)定把受教育者培養(yǎng)成什么樣的人， 是培養(yǎng)人的質量規(guī)格標準， 是對受教育者的一個總的要求。 教育目的層次結構： 國家的教育目的、 學校的培養(yǎng)目標。 ?教育目的理論 1.宗教本位論：奧古斯丁、托馬斯阿奎那強調教育對人的精神世界的作用。唯心主義。 2.社會本位論：柏拉圖、涂爾干、凱興斯泰納、赫欽斯、巴格萊看到了社會政治經濟文化對教育目的的制約作用，強調教育目的要根據社會需要來制定。 片面的、不科學的 3.個人本位論：盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛奇尊重兒童；要培養(yǎng)“自由的人”、“自我實現的人”和健全人格的理論體系，倡導民主的教育觀 不足：忽視社會發(fā)展對教育的要求；過于強調人性中的天生傾向對人的發(fā)展作用 4.教育無目的論：杜威 否定教育的一般的、抽象的目的，強調教育過程內有的目的，即每一次教育活動的具體目的。 ?我國當前教育方針 2001 年， 《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》 提出： 高舉鄧小平理論偉大旗幟，以鄧小平同志‘教育要面向現代化，面向世界，面向未來’和江澤民同志‘三個代表’重要思想為指導，堅持教育必須為社會主義現代化建設服務，為人民服務，必須與生產勞動和社會實踐相結合，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)接班人。 ?我國當前教育目的 1999 年 6 月，《關于深化教育改革， 全面推進素質教育的決定》 ， 提出教育要“以培養(yǎng)學生創(chuàng)造精神和實踐能力為重點，早就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人”。 基本要求： 1. 強調教育為社會主義建設事業(yè)服務。 2. 要求使學生在德智體美勞等方面全面發(fā)展。 3. 強調教育與生產勞動相結合，這是實現我國當前教育目的的根本途徑。 五育之間的關系 德育、智育、體育、美育、勞動技術教育關系密切，相互促進，相互制約，構成一個有機整體，共同促進人的全面發(fā)展。 1. 德育在全面發(fā)展教育中起著靈魂與統帥作用，為其他各育提供了方向性的保證。 2. 智育在全面發(fā)展教育中起著前提和支持作用，為其他各育提供了知識基礎和能力基礎。 3. 體育在全面發(fā)展教育中起著基礎作用，為其他各育提供了物質基礎。 4. 美育在全面發(fā)展教育中起著動力作用。 5. 勞動技術教育可以綜合德育、智育、體育和美育的作用。 (七) 教育研究 教育研究的含義 教育科學研究就是以教育現象和教育問題為對象， 運用各種科學方法， 遵循科學的認識過程， 根據對收集到的事實材料的分析， 對假設或理論進行檢驗， 以解釋教育現象的本質及其客觀規(guī)律的活動。 教育研究方法 1、 觀察法： 準備--實施--整理--得出結論 2、 調查法： 準備--調查--統計分析 3、 歷史法： 收集文獻--推理論證--驗證結論 4、 實驗法： 類型： 單組實驗、 等組實驗、 循環(huán)組實驗步驟： 假設--準備--實驗-處理結果 5、 行動研究法： 綜合應用各種教育研究法， 在真實教育環(huán)境中探究教育問題。 第二章 中學課程 (一) 課程理論 ?流派： 1、 學科中心課程論 代表人物： 瓦根?舍因（德） ： 范例方式課程論；贊科夫（蘇聯） ： 發(fā)展主義課程論 觀點： （1） 教學內容應以學科為中心； （2） 教材以科學的邏輯系統和學生的認知心理活動來組織； 2、 活動中心課程論 代表人物： 盧梭（法） ： 《愛彌兒》 杜威（美） ： 《民主主義與教育》 克伯屈（美） ： 《教學方法原理》 特點： 綜合性、 實用性、 實踐性等 觀點： 兒童中心 問題教學法 3、 社會中心課程論 代表人物： 康茨（美） ： 《學校敢不敢建立一個新的社會秩序?》拉格（美） 布拉梅爾德（美） ： 《教育哲學的模式》 觀點： 教育的根本價值是社會發(fā)展學校致力于社會改造而非個人發(fā)展 (二) 課程開發(fā) 課程開發(fā)是指通過設計和學習者需求分析， 確定課程目 標， 再根據這一目標選擇一個學科的教學內容和相關教學活動進行計劃、 組織、 實施、 評價、 修訂， 以最終達到課程目標的整個工作過程。 ?影響課程開發(fā)的因素 課程反映一定社會的政治、 經濟的要求， 受一定社會生產力和科學文化發(fā)展水平以及學生身心發(fā)展規(guī)律的制約。 也就是說， 社會、 知識、 兒童是影響學校課程開發(fā)的三大因素。 1. 一定歷史時期社會發(fā)展的要求及提供的可能 2. 一定時代人類文化及科學技術發(fā)展水平 3. 學生的年齡特征、 知識、 能力基礎及其可接受性 4. 一定社會條件下形成的課程理論 (三) 課程類型 ?主要概念有分科課程、 綜合課程、 活動課程； 必修課程、 選修課程； 國家課程、 地方課程、 校本課程； 顯性課程、 隱性課程等。 （一） 分科課程、 綜合課程、 活動課程（按課程性質分） 1． 分科課程是指根據學校培養(yǎng)目標和科學發(fā)展， 分門別類地從各門科學中選擇適合學生年齡特征的知識所組成的教學科目。 分科課程特征： 1 從不同的知識體系出發(fā)設計課程，是知識本位 2 以知識的邏輯體系為中心編織課程 3 重視學科的理論知識， 強調把各門科學中的基本概念， 基本原理、 規(guī)律和事實教給學生。 2． 活動課程（盧梭 杜威） ， 是指一系列的兒童自己組織的活動， 兒童通過活動來學習，獲得經驗解決問題鍛煉能力。 活動課程的特征： 1 從兒童的需要、 興趣和個性出發(fā)設計課程， 是兒童本位、 經驗本位 2 以兒童的心理發(fā)展順序為中心編制課程 3 注重兒童在活動中探索、 嘗試錯誤學到方法 3． 綜合課程（懷特海） 是指打破傳統分科課程的知識領域， 組合兩個或兩個以上的學科領域構成的課程。 綜合課程的特征： 是學科課程的一種改進類型， 仍有學科課程的性質。優(yōu)點在于有利有促進知識的綜合化， 促進課程內容的更新， 密切教學與生產實踐的聯系，培養(yǎng)學生綜合分析和解決問題的能力。 缺點是教科書編寫困難， 只專不博的教師很難勝任教學任務， 教學有一點難度 （二） 必修課程、 選修課程（按課程修習） 1． 必修課程： 是根據學生發(fā)展和社會發(fā)展需要編訂的、 每一個學生都必須學習的科目 2． 選修課程： 指教學計劃中向學生推薦的根據自己的興趣愿選擇的課程， 具有選擇性多樣性 （三） 國家課程、 地方課程、 學校課程（按課程管理） 1． 國家課程： 是由中央教育行政機構編制和審定的課程， 其管理權屬于中央級教育機關，屬于一級課程。 強制性 2． 地方課程： 就是省、 自治區(qū)和直轄市教育行政機構和教育科研機構編制的課程， 屬于二級課程。 區(qū)域性和本土性 3． 校本課程： 是在具體實施國家課程和地方課程的前提下， 通過對本校學生的需求進行科學評估， 充分利用當地社區(qū)和學校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、 可供學生選擇的課程 （四） 顯性課程、 隱性課程（按課程形態(tài)） 1． 顯性課程也叫顯在課程、 正規(guī)課程， 指的是學校有目的、 有計劃傳授的學科， 或者說是學校課程表內列入的所有有組織的活動。 2． 隱性課程（杰克遜） ： 指構成學生的非正式學習的各種要素。 包括 1 學校物質環(huán)境 2學校長期形成的制度和非制度文化 3 學校的人際關系。 特點： 1 影響方式無意識性 2 空間廣泛性 3 內容全面性 4 表達隱蔽性 (四) 課程組織 課程目標的定義 是指課程本身要實現的具體目標和意圖。 它規(guī)定了 某一教育階段的學生通過課程學習以后， 在發(fā)展品德、 智力、 體力、 體質等方面期望事先的程度， 它是確定課程內容、 教學內容和課程方法的基礎。 廣義上的課程目標的涵義定位于教育與社會的關系， 是一個比較大的視角， 涵蓋是全層次的。 它即是教育意圖， 包涵了教育方針、 教育目的、 培養(yǎng)目標、 課程教學目的和教學目標，而教學目標又包含年級教學目標、 單元教學目標和課時教學目標。 在狹義上的課程目標的涵義定位于教育內部的教育與學生的關系， 是一個相對狹窄而具體化的視角， 它的涵蓋面試特定的， 主要指教育目標。 在狹義上， 課程不包含教育方針， 只包含教育目的、 培養(yǎng)目標、 課程教學目的和教學目標。 課程目標的特征 1. 整體性。 各級各類的課程目標是相互關聯的， 而不是彼此孤立的。 2. 階段性。 課程目標是一個多層次和全方位的系統， 如小學課程目標、 初中課程目標、 高中課程目標。 3. 持續(xù)性。 高年級課程目標是低年級課程目標的延續(xù)和深化。 4. 層次性。 課程目標可以逐步分解為總目標和從屬目標。 5. 遞進性。 低年級課程目標是高年級課程目 標的基礎， 沒有低年級課程目標的實現， 就難以達到高年級的課程目標。 6. 時間性。 隨著時間的推移， 課程目標會有相應的調整。 ?課程內容的三種文本表現形式 課程內容主要表現為課程計劃、 課程標準和教材。 課程計劃是課程設置的整體規(guī)劃， 它對學校的教學、 生產勞動、 課外活動等作出全面安排，具體規(guī)定學校應設置的學科、 學科開設的順序及課時分配， 并對學期、 學年、 假期進行劃分。 課程標準是課程計劃的具體化， 是課程計劃總每門學科以綱要的形式編定的、 有關學科教學內容的指導性文件， 也是教材編寫、 教育、 評價和考試命題的依據， 是國家管理和評價課程的基礎。 它規(guī)定了學科的教學目的和任務， 只是的范圍、 深度和結構， 教學進度一級有關教學法的基本要求。 教材是教師和學生據以進行教學活動的材料， 包括教科書、 講義、 講授提綱、 參考書、 活動指導書以及各種視聽材料。 其中， 教科書和講義是教材的主體部分， 故人們常把教科書與講義簡稱為教材。 課程標準的基本結構 課程標準是國家根據課程計劃以綱要的形式編訂的有關某門學科的內容及其實施、 評價的指導性文件。 結構： 第一部分是前言， 包括課程的性質與地位、 課程的基本理念、 課程標準的設計思路等； 第二部分是課程目標， 這是課程標準的核心內容， 包括總目標和階段目標； 第三部分是課程內容， 是具體的知識內容要點； 第四部分是實施建議， 包括教材編寫建議、 評價建議、 課程資源的開發(fā)和利用等。 衡量一節(jié)好課的標準 衡量一節(jié)課的好壞除了 教師教得怎么樣， 還有學生學得怎么樣。 一趟好課的標準包括： 目標明確， 內容準確， 方法得當， 表達清晰， 組織嚴密， 氣氛熱烈。 教材的作用 教材是學生在學校獲得系統知識進行學習的主要材料， 它可以幫助學生掌握教師講授的內容； 同時， 也便于學生預習、 復習和做作業(yè)。 教材是學生進一步擴大知識領域的基礎， 所以要教會學生如何有效地使用教材， 發(fā)揮教材的最大作用。 教材也是教師進行教學的主要依據， 它為教師備課、 上課、 布置作業(yè)、 學生學習成績的評定提供了 基本材料。 熟練掌握教材內容是教師順利完成教學任務的重要條件。 ?課程評價 涵義： 課程評價是指依據一定的而評價標準， 通過系統地收集有關信息， 采用各種定性、定量的方法， 對課程的計劃、 實施、 結果等有關問題作出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。 主要模式： 1. 目標評價模式： “當代課程評價之父” 泰勒提出 2. 目的游離評價模式： 美國教育家和心理學家斯克里文提出把評價的重點從“課程計劃預期的結果” 轉到“課程計劃實際的結果”上 3. CIPP 模式： 背景評價、 輸入評價、 過程評價、 成果評價。 4. CSE 模式： CSE： 美國加利福尼亞大學洛杉磯分校評價研究中心的簡稱。 四個步驟： 需要評定、 方案計劃、 形成性評價、 總結性評價 (五) 基礎教育課程改革 ?基礎教育課程改革基本理念 1. 三維目標觀。 教學的目標是知識技能、 過程方法、 情感態(tài)度價值觀三維目標。 2. 綜合課程觀。 課程的設置要更加綜合， 體現整體性、 開放性、 動態(tài)性， 培養(yǎng)學生綜合的視角和能力。 3. 內容練習觀。 課程內容的教學， 要努力與社會生活、 學生已有的經驗相聯系， 加強教學內容的“生活化” 。 4. 學習方式觀。 強調自主、 合作、 探究的學習方式， 培養(yǎng)學生的自主性、 合作性、 創(chuàng)造性. 5. 發(fā)展評價觀。 重視學習的過程評價， 通過評價發(fā)揮促進學習的作用， 而不是檢查驗收的作用。 6. 校本發(fā)展觀。 從學校的實際情況和學生的實際情況出發(fā)， 開發(fā)校本課程， 增強學生的選擇性。 ?基礎教育改革的核心理念 新課程改革的核心理念是“教育以人為本” ， 即“一切為了每一位學生的發(fā)展” ， 具體體 現在一下幾個方面： 1. 關注每一位學生 2. 關注學生的情緒生活和情感體驗 3. 關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成 ?新課程改革的目標 （一） 總目標： 《基礎教育課程改革綱要（試行） 》 提出了 新課程的培養(yǎng)目標： 新課程的培養(yǎng)目標應體現時代要求， 要使學生具有愛國主義和集體主義精神， 熱愛社會主義， 繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統和革命傳統； 具有社會主義民主法制意識， 遵守國家法律和社會公德； 逐步形成正確的世界觀、 人生觀和價值觀； 具有社會責任感， 努力為人民服務； 具有初步的創(chuàng)新精神、 實踐能力、 科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識； 具有適應終身學習的基礎知識、 基本技能和方法； 具有強壯的體魄和良好的心里素質， 養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式， 成為有理想、 有道德、 有文化、 有幾率的一代新人。 （二） 具體目標 1. 實現課程功能的轉變 2. 體現課程結構的均衡性、 綜合性和選擇性 3. 密切課程內容與生活和時代的聯系 4. 改善學生的學習方式 5. 建立與素質教育理念相一致的評價和考試制度 6. 實現三級課程管理制度 第三章 中學教學 (一) 教學 ?定義 教學是教育目的規(guī)范下、 教師的教與學生的學共同組成的一種活動。在我國， 教學是以知識的授受為基礎， 通過教學， 學生在教師有目的、 有計劃的指導下，積極主動地掌握系統的科學文化基礎知識和基本技能， 發(fā)函能力， 增強體質， 陶冶品德、美感， 形成全面發(fā)展的個性。 ?特點 1. 教學以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為根本目的。 2. 特學由教師的教與學生的學兩方面活動組成。 3. 教學具有多種形態(tài)， 是共性與多樣性的統一。 ?教學的意義 1.教學是傳授系統只是、 促進學生發(fā)展的最有效的形式 2.教學是對學生進行全面發(fā)展的素質教育， 把學生培養(yǎng)成為合格人才的基本途徑 3.教學是學校工作的中心工作， 學校工作必須堅持以教學為主。 教學過程本質的幾種觀點： 認識——發(fā)展說； 認識——實踐說； 交往說； 多重本質說 ?教學與教育、 智育、 上課的關系 1. 教學與教育的關系 教學與教育是部分與整體的關系。 教育包括教學， 教學是學校進行全面發(fā)展教育的基本途徑。 在學校教育 中， 除了教學， 學校還可以通過課外活動、 生產勞動、 社會實踐等途徑對學生進行教育。 2. 教學與智育的關系 智育是教學的重要組成部分， 它主要通過教學這條途徑來實現， 但智育也需要通過課外活動等途徑才能全面實現。 教學不僅僅是智育的實施途徑， 也是德育、 美育、 體育、 勞動技術教育的實施途徑。 3. 教學與上課的關系 教學與上課時整體與部分的關系， 教學包括上課， 還包括備課、 課外作業(yè)的布置、 課外輔導、 學生學習成績的評定等一系列環(huán)節(jié)。 上課時教學工作的中心環(huán)節(jié)， 教學的任務主要是通過上課完成的。 (二) 教學過程 ?教學過程 教學過程是一種特殊的認識過程。 特殊性表現在： （1） 認識的間接性； （通過教材來最終達到認識客觀世界的目的） （2） 認識的交往性； （師生之間） （3） 認識的教育性； （4） 有領導的認識。 教學過程的五個階段 （1） 激發(fā)學習動機 （2） 領會知識（這是教學過程的中心環(huán)節(jié)， 包括使學生感知和理解教材） （3） 鞏固知識（教學過程的一個必要環(huán)節(jié)） （4） 運用知識 （5） 檢查知識 ?教學過程的基本規(guī)律 （1） 間接經驗與直接經驗相統一的規(guī)律。 （2） 掌握知識與發(fā)展能力相統一的規(guī)律。 （3） 教師主導與學生主體相統一的規(guī)律。 （4） 傳授知識與思想教育相統一的規(guī)律。 (三) 教學工作 ?教學工作的基本環(huán)節(jié) 備課（備教材、 備學生、 備目標、 備檢測） 、 上課、 布置和檢查作業(yè)、 課外輔導和學生成績的檢查與評定（按時檢查、 認真批改、 仔細評定、 及時反饋、 重點輔導） 。 1、 備課 備課是上好課的前提條件。 只有做好備課工作， 才能保證教學工作的自覺性和主動性， 才能保證教學質量。 備課是教師根據學科課程標準要求和本門課程的特點， 結合學生的具體情況， 選擇最合適的表達方式和順序， 以保證學生有效學習。 教師備課要做好三方面工作： （1） 鉆研教材（2） 了解學生和熟悉學生（3） 確定教學方式和方法 備課老師要做好三種計劃： （1） 學年教學計劃（2） 課題計劃（3） 課時計劃 2、 上課 上課是整個教學工作的中心環(huán)節(jié)， 是教師教與學生的最直接的體現。 要上好課， 必須以現代教學理念為指導， 遵循教學規(guī)律， 全面貫徹教學原則， 科學靈活運用各種教學方法， 此外還要注意一下要求。 （1） 明確教學目標（2） 保證教學的科學性與思想性（3） 充分調動學生的學習積極性（4） 解決學生的疑難， 促進他們的發(fā)展（5） 組織好教學活動（6） 布置好課后作業(yè) 3、 作業(yè)的檢查與批改 教師應經常檢查和批改學生的作業(yè)， 從學生的作業(yè)中發(fā)現問題以便及時解決。 4、 課外輔導 課外輔導工作主要有以下兩個方面。 （1） 做好學生的思想教育工作。 主要包括①培養(yǎng)學生計劃學習， 及時復習， 按時完成作業(yè)的良好習慣②經常提醒和督促學生掛進學習， 防止慵懶或松懈③了解學生獨立作業(yè)與自學的情況 （2）做好對學生學習的輔導和幫助工作①教師對學生進行必要的輔導或補課②發(fā)揮科代表的作用， 及時向學生提示作業(yè)的要求， 與學生保持聯系， 對學生進行幫助③組織學習經驗交流會 5 學業(yè)成績的檢查與評定 要從檢查中獲得反饋信息， 用來指導、 調節(jié)教學過程和學習過程， 從而改善教學質量。 (四) 教學原則 ?教學原則的概念及意義 教學原則是根據教育、 教學目的， 反映教學規(guī)律而制定的指導教學工作的基本要求。 ?我國中學教學原則 （1） 直觀性原則 定義： 根據教學活動的需要， 讓學生用自己的感官直接感知學習對象 直觀的具體手段： 實物直觀、 模象直觀、 語言直觀 貫徹要求： 1. 要正確選擇直觀教具和教學手段； 2. 直觀教具的演示要與語言講解想結合； 3. 要重視運用語言直觀。 （2） 啟發(fā)性原則（啟發(fā)自覺性原則、 自覺性原則） 定義： 教學中充分調動學生的自覺性和積極性， 使學生主動學習， 已達到對知識的理解和掌握。 貫徹要求： 1. 調動學生學習的主動性。 是啟發(fā)的首要問題。 2. 啟發(fā)學生獨立思考， 發(fā)展學生的邏輯思維能力。 3. 讓學生動手， 培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。 4. 發(fā)揚教學民主。 （3） 原鞏固性則 定義： 在教學中要不斷地進行專門復習， 使學生更加牢固地掌握知識。 貫徹要求： 1. 在理解的基礎上鞏固 2. 重視組織各種復習 3. 在擴充該組和運用知識中積極鞏固 （4） 循序漸進原則 定義： 教學活動應當持續(xù)、 連貫、 有系統地進行。 貫徹要求： 1. 按教材的系統性進行教學 2. 注意主要矛盾， 解決好重點與難點的教學 3. 由淺入深， 由易到難， 由簡到繁 （《學記》 、 朱熹、 夸美紐斯、 烏申斯基、 布魯納等） （5） 因材施教原則 定義： 教師在教學活動中應該照顧學生的個別差異。 貫徹要求： 1. 要堅持課程計劃和學科課程標準的統一要求 2. 了解學生， 從實際出發(fā)進行教學 （6） 理論聯系實際原則 定義： 教學活動要把理論知識與生活和社會實踐結合起來。 貫徹要求： 1. 書本知識的教學要注重聯系實際。 2. 重視培養(yǎng)學生運用知識的能力。 3. 正確處理知識教學與技能訓練的關系。 4. 補充必要的鄉(xiāng) 土教材。 （7） 科學性與教育性相結合的原則 定義： 教學要在科學地方法論的指導下進行。 貫徹要求： 1. 要確保教學的科學性 2. 要深入發(fā)掘教材和教學情境中蘊含的教育性因素， 自覺地對進行思想品德教育 3. 要把這些教育性因素貫穿于教學過程的各個環(huán)節(jié) 4. 要不斷提高自己的業(yè)務素質和思想品德素質 （8） 量力性原則 定義： 教學活動要適合學生地發(fā)展水平。 貫徹要求： 1. 重視學生的年齡特征 2. 了解學生發(fā)展的具體特點 3. 恰當地把握教學難度 (五) 教學方法 ?教學方法 教授法、 談話法、 演示法、 練習法、 自學指導法、 課堂討論法、 實驗法、 實習法。 （1） 講授法： 講述、 講讀、 講解。 注入式， 啟發(fā)式。 運用要求： 1. 既要重視內容的科學性和思想性， 同時又要盡可能的與學生的認知基礎發(fā)生聯系； 2. 注意培養(yǎng)學生的學科思維； 3. 注意啟發(fā)； 4. 講究語言藝術。 （2） 談話法： 口頭問答 運用要求： 1. 要準備好問題和談話計劃； 2. 提出的問題要明確、 具體； 3. 要善于啟發(fā)誘導； 4. 要做好歸納， 小結。 （3） 討論法： 學生相互之間討論、 商量 運用要求： 1. 討論的問題要有吸引力； 2. 要善于在討論中對學生啟發(fā)引導； 3. 做好討論小結。 （4） 演示法： 教師做實驗。 運用要求： 1. 要使學生明確演示的目的、 要求與過程， 主動、 積極、 自覺地投入觀察與思考； 2. 注意持續(xù)性和引導性； 3. 通過演示， 使所有學生都能清楚、 準確地感知演示對象， 并引導他們在感知過程中進行綜合分析。 （5） 參觀法： 學生對實物進行實地觀察、 研究 運用要求： 1. 做好參觀的準備； 2. 指導參觀的進行； 3. 總結參觀的收貨。 （6） 練習法： 學生做練習 運用要求： 1. 使學生明確練習的目的與要求， 掌握練習的原理和方法； 2. 精選練習材料， 適當分配分量、 次數和時間， 練習的方式要多樣化， 循序漸進，逐步提高； 3. 嚴格要求。 （7） 自學指導法： 學生自學教科書、 參考書 運用要求： 1. 提出明確的目的、 要求和思考題； 2. 教給學生自學的方法； 3. 加強評價和輔導； 4. 適當組織學生交流自學新的。 （8） 實驗法： 學生做實驗 運用要求： 1. 明確目的， 精選內容， 制定詳細的試驗計劃， 提出具體的擦做步驟和實驗要求； 2. 做好實驗的組織和指導； 3. 做好實驗小結。 （9） 以感情陶冶為主的教育方法 1. 欣賞教學法 2. 情景教學法 （10） 以探究活動為主的教學方法 （11） 實習法： 學生從事一定的工作或操作 運用要求： 1. 做好實習的準備； 2. 操作過程中加強集體和個別指導， 使學生明了操作方法及有關注意事項， 在必要時教師先給以示范； 3. 做好總結。 教學方法選擇的依據 1. 教學任務 2. 教學內容 3. 學生年齡特征 教學方法的選擇與運用除受教學任務、 教學內容、 學生年齡特征的影響外， 還受教學手段、教學環(huán)境、 教師特點等因素的制約。 (六) 教學組織 教學組織形式 1. 個別教學制。 古埃及， 中國。 一對一。 2. 班級授課制。 把學生按年齡和知識程度分成固定認識的班級， 教師根據課程計劃和規(guī)定的時間進行教學。 3. 分組教學。 美、 英、 法、 德等國家。 按學生能力或成績分成水平不同的組。 4. 設計教學法和道爾頓制。 設計教學法： 1918 年美國教育家克伯屈。 廢除班級授課制和教科書， 學生自己決定學習目的和內容。 道爾頓制： 1920 年美國教育家柏克赫斯特。 教師不再上課教授教材， 學生自學參考書， 作業(yè)。 5. 特朗普制。 又稱“靈活的課程表” 。 20 世紀 50 年代末， 美國教育學教授勞伊德 特朗普。 結合了大班上課、 小班研究和個別教學。 班級授課制的優(yōu)越性和局限性 優(yōu)越性： 1. 有利于經濟有效地大面積培養(yǎng)人才 2. 有利于發(fā)揮教師的主導作用 3. 有利于發(fā)揮學生集體的作用 4. 有利于學生多方面的發(fā)展 局限性： 1. 教學活動多由教師直接做主， 學生的主體地位或獨立性收到一定的限制。 2. 學生的學習主要是接受現成的知識， 動手機會少， 不利于培養(yǎng)探索精神、 創(chuàng)造能力和實踐能力。 3. 教學面向全班學生， 強調的是統一， 難以照顧學生的個別差異。 4. 教學內容和教學方法的靈活性有限。 分組教學實施要求 1. 充分了解學生 2. 制定個體教學計劃 3. 保證教學井然有序 4. 深入鉆研教材教法 (七) 當前教學改革 當前教學改革的主要觀點與趨勢 1、 實施素質教育——主題 （1） 面向結果和面向對象并重 （2） 智力因素與非智力因素并重 （3） 教師指導與學會學習并重 （4） 一般能力培養(yǎng)與創(chuàng)造品質形成并重 2、 堅持整體教學改革和實驗——基本策略 （1） 對教材、 教法、 學法、 考試、 教學環(huán)境進行整體性、 系統化的改革 （2） 提高整體教學改革的可操作性 3、 建立合理的課程結構——重心 （1） 必修、 選修、 課外活動相結合； （2） 提高綜合課程、 活動課程和問題課程的地位； （3） 強化隱性課程對顯性課程的積極作用。 當前教學改革的主要觀點： 民主教育的教學思想； 教學的理論研究與改革實踐密切結合；主體教育的教學思想； 進一步優(yōu)化教學機構； 教學內容的現代化、 人本化； 教學管理的科學化、 民主化； 發(fā)揮評價的教育功能； 終生發(fā)展的教學思想 當前教學改革的主要趨勢： 關注先進的教學理論的指導作用； 關注教學的組織： 統整與銜接； 關注思想道德教育的針對性和實效性； 關注現代信息技術向教學的滲透； 關注教師的發(fā)展。 第四章 中學生學習心理 (一) 感覺 感覺的特性 （1） 感覺適應： 在外界刺激持續(xù)作用下感受性發(fā)生變化的現象 ? 暗適應： 由亮至暗， 感受性提高 ? 明適應： 由暗至亮， 感受性下降 （2） 感覺后像： 外界刺激停止作用后， 暫時保留的感覺印象 ?正后像： 與刺激物性質相同的后像 ?負后像： 與刺激物性質相反的后像 （3） 感覺對比： 不同刺激作用于同一感覺器官， 使感受性發(fā)生變化的現象 ?同時對比： 幾個刺激物同時作用于同一器官所產生的對比 ?繼時對比： 幾個刺激物先后作用于同一器官所形成的對比 （4） 感覺的相互補償： 某種感覺系統的技能缺失后可以通過其他感覺系統的技能來彌補 （5） 聯覺： 一個刺激不僅引起一種感覺， 同時還引起另一種感覺的現象 (二) 知覺 ?知覺的特性 （1） 理解性： 指人以直接為經驗的基礎， 對感知的事物加工處理， 并用詞語加以概括賦予說明的過程。 （2） 選擇性： 指人根據當前的需要， 對客觀的刺激物有選擇地作為知覺對象進行加工的過程。 （3） 整體性： 指人根據自己的知識經驗把直接作用于感官的客觀事物的多種屬性正好為一個整體的過程。 （4） 恒常性： 指人的直覺印象在一定范圍內不隨知覺條件的改變而保持相對穩(wěn)定特性的過程。 (三) 注意 ?注意的分類 注意分為三類： 無意注意 有意注意 有意后注意。 ?注意的品質 注意的品質包括廣度、 注意的穩(wěn)定性、 注意的轉移。 （1） 注意的廣度 指一個人在同一時間內能夠清楚地把握注意對象的數量。 它反映的是注意品質的空間特征。 擴大注意廣度， 可以提高工作和學習效率。 影響廣度的因素有①注意對象的特點②活動的性質和任務③個體的知識經驗 （2） 注意的穩(wěn)定性 指注意在同一對象或活動上所保持時間的長短。 這是注意的時間特征。 但衡量注意穩(wěn)定性， 不能只看時間的長短， 還要看這段時間內活動效率。 影響因素①對象的特點②精神狀態(tài)③意志力水平 （3） 注意的分配 指同一時間內把注意志向不同的對象和活動。 事實證明， 注意的分配是可行的， 人們在生活中可以做到“一心二用” ， 甚至“一心多用” 。 分配的條件： ①同時進行的幾種活動至少有一種應是高度熟練的②同時進行的幾種活動必須有內在聯系 ?注意的影響因素 注意對象的特點（新異性、 強度、 運動變化） ； 個體因素（需要、 興趣、 過去經驗、 人格特征） ； 組織目的與活動。 (四) 記憶 記憶的分類 ： （1） 按照內容分類 A、 形象記憶 B、 情景記憶 C、 情緒記憶 D、 語義記憶 E、 動作記憶 （2） 按記憶保持時間分類： A、 瞬時記憶（一般 0.25~1 秒， 不超過 4~5 秒） B、 短時記憶（不超過一分鐘， 一般 30 秒； 容量一般為 72 個組塊） C、 長時記憶 （3） 按信息加工和存儲內容分類： A、 陳述性記憶 B、 程序性記憶 ?遺忘的規(guī)律 德國艾賓浩斯發(fā)現， 遺忘的進程是不均衡的， 最初發(fā)生的很快， 以后遺忘的速度會逐漸下降， 即“先快后慢” 。 ?遺忘的原因及其影響因素 遺忘原因的消退理論： 記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱以致最后消退。 （亞里士多德， 桑代克） 遺忘原因的干擾理論： 信息的遺忘是因為在學習和回憶時收到了 其他刺激的干擾。 （詹金斯， 達倫巴希） 遺忘原因的動機理論： 遺忘因動機壓抑作用所引起。 （弗洛伊德） 遺忘原因的提取失敗理論： 遺忘是因為一時難以提取所需信息。 （圖爾文） ?記憶規(guī)律在教學中的運用 1. 明確記憶目的， 增強學習的目的性 2. 理解誒學習材料的意義 3. 對材料進行精細加工。 促進對知識的理解 4. 運用組塊化學習策略， 合理組織學習材料 5. 運用多沖信息編碼方式， 提高信息加工處理的質量 6. 重視復習方法， 防止知識遺忘 (五) 思維 思維的種類和創(chuàng)造性思維的特征 （1） 按照思維的發(fā)展水平來分： A、 直觀動作思維（具有直觀實踐性的特點） B、 具體形象思維（形象性、 整體性、 可操作性等特點） C、 抽象邏輯思維（語言符號） （2） 按照思維的邏輯性來分： A、 直覺思維 B、 分析思維 （3） 按照思維的指向性來分： A、 聚合思維 B、 發(fā)散思維 （4） 根據思維的創(chuàng)造性程度來分： A、 再造性思維 B、 創(chuàng)造性思維： （5） 按照思維過程的依據來分 A、 經驗思維 B、 理論思維 ?皮亞杰認知發(fā)展階段論 1.感知運動階段： 0-2 歲； 主要是感覺的動作的分化 2.前運算階段： 2-7 歲： 自我中心， 單向思維， 思維不可逆。 3.具體運算階段： 7-11 歲； 主要特征： 守恒概念的出現。 另一特征： 去自我為中心主義 4.形式運算階段： 11-16 歲； 特征： 認識命題之間的關系； 進行假設--演繹推理； 具有抽象邏輯思維； 思維具有可逆性、 補償性和靈活性 ?影響問題解決的因素 1. 問題的特征 2. 已有的知識經驗 3. 定勢： 積極、 消極 4. 功能固著 5. 原型啟發(fā) (六) 學習動機 學習動機的功能 學習動機是引發(fā)和維持個體學習活動， 并將學習活動指向一定學習目標的動力機制。 學習動機包括推力、 拉力和壓力三種因素。 學習動機的兩個基本成分是學習需要和誘因， 兩者相互作用形成學習的動機系統。 學習動機的功能： 激發(fā)功能、 指向功能和維持功能。 ?學習動機理論： （1） 行為主義強化理論 代表人物： 巴甫洛夫： 俄國心理學家： 經典條件反射 斯金納： 美國心理學家： 操作性條件反射 強化理論： 強化能夠促進學習動機的形成； 有效的激勵是很好的學習誘導； 評價： 利： 重視外部誘導對學習動機的形成作用； 弊： 忽視人的學習行為的自覺性和主動性。 （2） 需要層次理論： 代表人物： 馬斯洛 需要層次理論： 生理需要、 安全需要、 歸屬和愛的需要、 尊重的需要、 認識和理解的需要、 審美的需要、 自我實現的需要 （3） 成就動機理論： 代表人物： 麥克里蘭、 阿特金森 理論： 個體的成就動機分兩部分： 趨向成功的傾向、 避免失敗的傾向趨向成功的傾向大于避免失敗的傾向時敢于冒險； （4） 成敗歸因理論： 代表人物： 韋納 觀點： 個體成敗歸因的六大因素： 能力高低、 努力程度、 任務難易、 機遇好壞、 身心狀態(tài)、 外界環(huán)境。 六因素的三個維度： 內因與外因、 穩(wěn)定性與非穩(wěn)定性、 可控歸因與不可控歸因 意義： 1. 有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系 2. 有助于根據學習行為及其結果來推斷個體的心理特點 3. 有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產生的學習行為。 學習動機的構成 兩個基本成分是學習需要和誘因 （1） 學習需要即學習內驅力； 學習需要： 個體學習活動中感覺到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學習成就動機的三種內驅力： 認知的內驅力； 好奇。 內部動力。 自我提高的內驅力； 地位和威望的需要。 外部動力。 附屬的內驅力； 年齡小較多見， 隨著年齡增長， 逐漸轉化為自我提高的內驅力。 （2） 誘因： 分積極和消極。 ?學習動機與學習效率的關系。 “耶克斯-多德森定律” 表明， 動機不足或過強都會影響學習效率。 1. 在學習較復雜的問題時， 中等偏低的動機強度最有利于問題的解決； 2. 在學習中等強度的問題是， 動機強度與學習效率的關系是倒 U 型曲線關系； 3. 在學習任務比較簡單時， 動機強度與學習效率的關系是線性的關系， 動機強度越高， 學習效率越佳。 ?學習動機的培養(yǎng) 1. 學習動機的培養(yǎng)是學校思想品德教育的有機組成部分。 2. 設置具體目標及到達目標的方法。 3. 設置榜樣。 4. 培養(yǎng)學生對學習的興趣。 5. 利用原有動機的遷移， 使學生產生學習的需要。 6. 主要學生的歸隱傾向。 ?學習動機的激發(fā) 1. 創(chuàng)設問題情境， 實施啟發(fā)式教學。 興趣和好奇心是內部動機最為核心的成分， 它們是培養(yǎng)和激發(fā)學生內部學習動機的基礎。 2. 根據作業(yè)難度， 恰當控制動機水平。 3. 正確指導結果歸因， 促使學生繼續(xù)努力。 4. 充分利用反饋信息， 妥善進行獎懲。 習得性無助 一個總是把失敗歸于內部的、 穩(wěn)定的和不可控的因素的學生會形成習得性無助的自我感覺。 習得性無助是當個體感覺無論做什么都不會對自己的重要生活實踐產生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。 (七) 學習遷移 ?學習遷移的分類 遷移的分類： 按遷移的結果： 正遷移（積極的促進作用） 和負遷移（阻礙作用） 。 按遷移的方向： 順向遷移（先前學習對后繼學習的影響） 和逆向遷移（反之） 。 按遷移的內容： 一般遷移（原理、 策略和態(tài)度運用到具體事例中） 和具體遷移（經驗要素重新組合移動另一學習） 。 按遷移的抽象和概括水平： 水平遷移（同一水平） 和垂直遷移（不同水平） 按遷移過程中所需的內在心理機制不同： 同性化遷移（直接將原有認知經驗應用到本質特征相同的一類事物） 順應性遷移（調整原有的經驗以適應外界的變化） 重組性遷移（重新組合原有認知系統中的某些構成要素或成分， 建立聯系，應用于新情境） ?學習遷移的理論 1.形式訓練說： 18 世紀德國心理學家沃爾夫 遷移是無條件的， 自動發(fā)生的， 進行官能訓練時關鍵不在于訓練的內容， 而在于訓練的形式 2.相同要素說： 桑代克、 伍德沃斯 一種學習之所以能夠對另外一種學習產生影響是因為兩者有相同的要素 3.概括化理論： 美國心理學家賈德 概括化的原理和經驗是遷移得以產生的關鍵， 遷移依賴于對一般原理的理解記憶在新舊情境的相互關系中的作用 4.關系轉換理論： 苛勒， “小雞啄米實驗” 遷移產生的實質是個體對事物間關系的理解， 習得的經驗能否遷移取決于能否理解各個要素之間形成的整體關系， 能否理解原理和實際事物之間的關系 5.認知結構遷移理論： 奧蘇伯爾 一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產生的， 不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。 ?有效促進學習遷移的措施： 1. 精選教材 2. 合理編排教學內容 3. 合理安排教學程序 4. 教授學習策略， 提高遷移意識 (八) 學習策略 ?學習策略的分類 認知策略： 學習者在認知加工過程中所采用的策略， 也就是加工信息的一些方法和技術 復述策略： 為了