學前兒童社會教育指導.doc

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第一章 學前兒童社會教育概述 第一節(jié) 學前兒童社會教育的發(fā)展 一、我國近現(xiàn)代學前兒童社會教育的發(fā)展 （一）第一階段：20世紀初――20世紀中葉 《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》中凸顯了蒙養(yǎng)院應實施做人教育的目標和任務。游戲、歌謠、談話、手技等活動均應該圍繞學前兒童愛眾樂群、涵養(yǎng)德性的宗旨進行。足以看出章程中對學前兒童社會教育的重視程度。 五四時期，陳鶴琴、張宗麟開創(chuàng)了學前教育中國化、科學化道路，并開始創(chuàng)建我國學期兒童社會教育。陳鶴琴的五指課程。把做人作為三大綱領(lǐng)之一。 張宗麟出版了《幼稚園的社會》一書，是我國幼教史上最早全面深入地論述學前兒童社會教育課程及其實施的書。 （二）第二階段：20世紀中葉-20世紀90年代中期 新中國成立以來，社會領(lǐng)域課程在幼兒園的地位經(jīng)歷了復雜的演變過程。在新中國幼教發(fā)展的大部分歷程中，社會領(lǐng)域課是與德育課程劃等號的。90年代初期以來我國心理學工作者開始關(guān)注兒童個性和社會性的研究，這使幼教界的德育理念開始突破原有的框架，德育的內(nèi)涵向社會性方向緩慢延伸。 學前兒童社會教育發(fā)展的第二階段主要標志：《幼兒園工作規(guī)程》，規(guī)程中提出幼兒園保育與教育的四大目標，其中之一是學前兒童社會領(lǐng)域教育。規(guī)程對幼兒園品德教育進行正確的定位。規(guī)程的頒布，對建立與完善幼兒園社會領(lǐng)域課程提供了政策與理論上的支持。 （三））（三）第三階段： 20世紀90年代中期——至今 2001年7月，教育部頒發(fā)《幼兒園教育指導綱要（試行）》，這是學前兒童社會教育發(fā)展的第三階段主要標志，提出五大領(lǐng)域。其中社會領(lǐng)域部分包括： 社會教育的目標： 1、 能主動地參與各項活動，有自信心； 2、 樂意與人交往，學習互助、合作和分享，有同情心； 3、 理解并遵守日常生活中基本的社會行為規(guī)則； 4、 能努力做好力所能及的事，不怕困難，有初步的責任感； 5、愛父母長輩、老師和同伴，愛集體、愛家鄉(xiāng)、愛祖國。 內(nèi)容與要求 1、引導幼兒參加各種集體活動，體驗與教師、同伴等共同生活的樂趣，幫助他們正確認識自己和他人，養(yǎng)成對他人、社會親近、合作的態(tài)度，學習初步的人際交往技能。?2、為每個幼兒提供表現(xiàn)自己長處和獲得成功的機會，增強其自尊心和自信心。?3、提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇、計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試。?4、在共同的生活和活動中，以多種方式引導幼兒認識、體驗并理解基本的社會行為規(guī)則，學習自律和尊重他人。?5、教育幼兒愛護玩具和其他物品，愛護公物和公共環(huán)境。?6、與家庭、社區(qū)合作，引導幼兒了解自己的親人以及與自己生活有關(guān)的各行各業(yè)人們的勞動，培養(yǎng)其對勞動者的熱愛和對勞動成果的尊重。?7、充分利用社會資源，引導幼兒實際感受祖國文化的豐富與優(yōu)秀，感受家鄉(xiāng)的變化和發(fā)展，激發(fā)幼兒愛家鄉(xiāng)、愛祖國的情感。?8、適當向幼兒介紹我國各民族和世界其他國家、民族的文化，使其感知人類文化的多樣性和差異性，培養(yǎng)理解、尊重、平等的態(tài)度。 （三）指導要點1、社會領(lǐng)域的教育具有潛移默化的特點。幼兒社會態(tài)度和社會情感的培養(yǎng)尤應滲透在多種活動和一日生活的各個環(huán)節(jié)之中，要創(chuàng)設一個能使幼兒感受到接納、關(guān)愛和支持的良好環(huán)境，避免單一呆板的言語說教。2、幼兒與成人、同伴之間的共同生活、交往、探索、游戲等，是其社會學習的重要途徑。應為幼兒提供人際間相互交往和共同活動的機會和條件，并加以指導。?3、社會學習是一個漫無邊際長的積累過程，需要幼兒園、家庭和社會密切合作，協(xié)調(diào)一致，共同促進幼兒良好社會性品質(zhì)的形成。2010年《國務院關(guān)于當前發(fā)展教育的若干意見》中提出“國十條”，其中第八條提出“堅持科學保教，促進幼兒身心健康發(fā)展。遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，面向全體幼兒，關(guān)注個體差異，堅持以游戲為基本活動，保教結(jié)合，寓教于樂，促進幼兒健康成長。 2012年10月9日，教育部印發(fā)《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》《指南》從健康、語言、社會、科學、藝術(shù)等五個領(lǐng)域描述幼兒學習與發(fā)展，分別對3至4歲、4至5歲、5至6歲三個年齡段末期幼兒應該知道什么、能做什么，大致可以達到什么發(fā)展水平提出了合理期望。 原則 1．遵循幼兒的發(fā)展規(guī)律和學習特點。珍視幼兒生活和游戲的獨特價值，充分尊重和保護其好奇心和學習興趣，創(chuàng)設豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要，嚴禁“拔苗助長”式的超前教育和強化訓練。 2．關(guān)注幼兒身心全面和諧發(fā)展。要注重學習與發(fā)展各領(lǐng)域之間的相互滲透和整合，從不同角度促進幼兒全面協(xié)調(diào)發(fā)展，而不要片面追求某一方面或幾方面的發(fā)展。 3．尊重幼兒發(fā)展的個體差異。既要準確把握幼兒發(fā)展的階段性特征，又要充分尊重幼兒發(fā)展連續(xù)性進程上的個別差異，支持和引導每個幼兒從原有水平向更高水平發(fā)展，按照自身的速度和方式到達《指南》呈現(xiàn)的發(fā)展“階梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼兒。 社會 幼兒社會領(lǐng)域的學習與發(fā)展過程是幼兒社會性不斷完善并奠定健全人格基礎的過程，主要包括人際交往與社會適應。幼兒階段是社會性發(fā)展的關(guān)鍵時期，幼兒在與成人和同伴交往的過程中，不僅學習如何與人友好相處，也在學習如何看待自己、對待他人，不斷發(fā)展適應社會生活的能力。 家庭、幼兒園和社會應共同努力，為幼兒創(chuàng)設溫暖關(guān)愛的家庭和集體生活氛圍，建立良好的親子關(guān)系和師生關(guān)系，讓幼兒在積極健康的人際關(guān)系中建立安全感和信任感，發(fā)展自信和自尊，在良好的社會環(huán)境及文化的熏陶中學會遵守規(guī)則，建立基本的認同感和歸屬感。 幼兒社會性是在日常生活和游戲中通過觀察和模仿學習發(fā)展起來的，成人應注重自己的言行對幼兒的潛移默化影響。 二、世界學前兒童社會教育的發(fā)展 哈佛大學心理學博士丹涅爾·戈爾曼研究表明"孩子的未來20%取決于智商，80%取決于情商。"卡耐基也曾說過，一個人的成功，所學的專業(yè)知識所起的作用是15%，與他人的交際能力卻占85%。 1985年，在日本召開的日、歐、美幼教峰會上，呼吁教育從“智育中心”轉(zhuǎn)向促進學前兒童富有個性的全面發(fā)展，特別是社會性和情感的發(fā)展。 日本1998年明確從幼兒期開始“心靈的教育”。在其全國課程標準修訂中，又提出幼兒園的任務是“重視幼兒的需要、自發(fā)性、好奇心等，培養(yǎng)做人所必需的基本素質(zhì)”。 美國的全美早期教育協(xié)會頒布的《0—8歲教育方案》中指出，一個高質(zhì)量的早期教育機構(gòu)應該能夠提供一種促進兒童身體、社會、情感以及認知發(fā)展的、安全的保育環(huán)境。適宜的教育應當顧及到兒童所有領(lǐng)域的發(fā)展。 法國幼兒教育的第一目標就是發(fā)展和諧人格，促進兒童情緒的成熟和社會化。強調(diào)把幼兒作為一個人來培養(yǎng)。 第二節(jié) 學前兒童社會教育的研究對象 一、個性 個性是指一個人的整體心理面貌，即具有一定傾向性的各種心理特征的總和。 學前兒童個性的心理結(jié)構(gòu)主要包括： 自我調(diào)控系統(tǒng)：自我意識、自我情感體驗和自我調(diào)控 個性傾向性系統(tǒng)：興趣、動機、需要、價值觀等。 個性心理特征系統(tǒng)：氣質(zhì)系統(tǒng)、性格系統(tǒng)、能力系統(tǒng) 二、社會性 學前兒童的社會性是指學前兒童在其生物特性基礎上，在與社會生活環(huán)境相互作用，掌握社會規(guī)范，形成社會技能，學習社會角色，獲得社會性需要、態(tài)度、價值，發(fā)展社會行為，并以獨特的個性與人相互交往、相互影響，適應周圍的社會環(huán)境，由自然人發(fā)展為社會人的社會化過程中形成的兒童心理特征。 心理特征 社會性 個體 環(huán)境 掌握社會規(guī)范 形成社會技能 學習社會角色 第二章 學前兒童社會性發(fā)展的影響因素 第一節(jié) 學前兒童自身因素對社會性發(fā)展的影響 一、遺傳與生物基礎對學前兒童社會性發(fā)展的影響 （一）人類遺傳基因 習性學的創(chuàng)立者奧地利生物學家勞倫茲(K.Z.Lorenz) 強調(diào)“固定行為模式”的概念，就是物種與生具有的用以幫助其適應環(huán)境的行為反應。最著名的例子就是一些鳥類動物所具有的“印刻”現(xiàn)象——這些動物有一種追隨在出生后遇到的第一個活動物體的傾向。 近年來這一理論在兒童社會性發(fā)展領(lǐng)域，尤其是兒童依戀和同伴關(guān)系中產(chǎn)生了很大影響。習性學家認為，這種行為反應是非習得性的，其作用在于使動物幼雛通過空間的接近，與父母產(chǎn)生依戀并獲得保護以便生存下去。 勞倫茲讓剛剛破殼而出的小鴨子不先看到母鴨子,而首先看到勞倫茲自己,于是,有趣的事情發(fā)生了。勞倫茲在小鴨子前面走著,身后跟隨著幾只小鴨子。小鴨子將勞倫茲當成了自己的母親。 研究還發(fā)現(xiàn),動物在關(guān)鍵期內(nèi),不僅可以對自己的媽媽發(fā)生"母親印刻",而且如果自己的媽媽在小動物出生后不久就離開的話,它們也可以對其他物發(fā)生"母親印刻"。這就是為什么小鴨子追隨勞倫茲的原因。 （二）氣質(zhì) 氣質(zhì)是心理活動表現(xiàn)在強度、速度、穩(wěn)定性和靈活性等方面動力性質(zhì)的心理特征。(脾氣、秉性或性情） 氣質(zhì)的類型 2500年以前，古希臘的希波克拉底提出體液說。 血 液----多血質(zhì)：活潑、快樂、好動 粘 液----粘液質(zhì)：沉靜、情緒淡漠、不好動 黑膽汁----抑郁質(zhì)：憂郁、不快活、易哀愁 黃膽汁----膽汁質(zhì)：興奮性強、急躁易怒 1、氣質(zhì)對幼兒社會認知的影響 多血質(zhì)和膽汁質(zhì)幼兒對社會知識和社會規(guī)則的認識較快，但他們的自制能力較差，因此常常出現(xiàn)違反規(guī)則的行為；而粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)幼兒對社會知識和社會規(guī)則的認識較慢，但他們的自制能力較好，對于社會規(guī)則的遵守好于前兩種幼兒。 2、氣質(zhì)對幼兒社會交往的影響 （1）對親子交往的影響 切斯通過實證研究發(fā)現(xiàn)，根據(jù)一系列的標準，他們把兒童劃分為三種類型：影響父母的反應性和敏感性，進而影響親子關(guān)系。 易帶的孩子，占75%，這類兒童生理活動有規(guī)律，容易適應新的環(huán)境，容易接近陌生人，容易接受新事物。他們活潑、愉快、愛玩。他們對照料者的撫養(yǎng)活動提供大量的積極強化，因而在整個兒童時期都受到成人的極大關(guān)懷和注意，因此，與父母的親子關(guān)系比較融洽和親密； 難帶的孩子，10%，這類兒童生理活動沒有規(guī)律，進食時煩躁不安，經(jīng)?？摁[，睡眠不規(guī)則，對新的環(huán)境表現(xiàn)出強烈的退縮、不安，他們總是心情不好，在游戲中也不愉快，成人需要費很大的氣力才能使他們接受撫愛和照顧，由于成人的撫愛經(jīng)常得不到強化，所以，他們之間的親子關(guān)系往往不密切，孩子缺乏教養(yǎng)； 遲緩的孩子，15%，他們常常是安靜地退縮，對新事物適應緩慢，在沒有壓力的情況下，對新刺激緩慢發(fā)生興趣，慢慢地活躍起來。 （2）對同伴交往的影響 多血質(zhì)幼兒喜歡參加各種活動，在人際交往中更積極主動，人際交往范圍廣，但是交往對象易變；膽汁質(zhì)幼兒也喜歡主動交往，但易發(fā)生攻擊性行為和交往沖突；粘液質(zhì)幼兒沉靜穩(wěn)重，不善于主動與人交往，但交往中不易發(fā)展沖突，人際關(guān)系穩(wěn)定；抑郁質(zhì)幼兒性情孤僻、膽小，人際交往不主動，交往范圍小，不易出現(xiàn)攻擊性行為。 （三）生物環(huán)境 生物環(huán)境主要由機體特定的生物物質(zhì)及其生化反應構(gòu)成，它主要在孕期和產(chǎn)期對兒童最初機體的形成與發(fā)展產(chǎn)生影響，這種最初的影響構(gòu)成了以后階段出現(xiàn)的行為問題的根源。 1、非遺傳性的染色體異常 染色體數(shù)目異?；蚪Y(jié)構(gòu)變異。例如：唐氏綜合癥，患這種疾病的兒童具有較多的多動癥狀和攻擊傾向。 2、產(chǎn)期并發(fā)癥 早產(chǎn)兒表現(xiàn)出社會性行為問題。有研究指出，早產(chǎn)嬰兒5歲時較其足月出生的姐妹存在更多的行為問題，其多動行為極為明顯。 3、母親疾病、藥物、母親情感壓力對兒童的生理、心理發(fā)生重大影響，并導致多種行為問題。 二、性格對學前兒童社會性發(fā)展的影響 性格是個性中最重要的心理特征，表現(xiàn)在對客體現(xiàn)實的穩(wěn)固態(tài)度和慣常的行為方式中。 性格與氣質(zhì)有密切的聯(lián)系。氣質(zhì)提供了先天基礎，性格主要受后天環(huán)境的影響而在出生頭幾年逐漸形成。不同性格對兒童的社會性發(fā)展有著不同的影響。 最初形成的性格特征雖然沒有定型，但是它是未來性格形成的基礎，“三歲看大，七歲看老”。蒙臺梭利說過，人生的頭幾年，勝過以后發(fā)展的各個階段。成人的撫養(yǎng)方式和教育在兒童性格的最初形成中有決定性意義。成人應該根據(jù)幼兒的性格特點來進行針對性的撫養(yǎng)，不同的撫養(yǎng)方式會形成不同性格的兒童。 三、能力對學前兒童社會性發(fā)展的影響 學前兒童的能力結(jié)構(gòu)主要有以下幾種分類：一是運動、操作能力和智力，二是一般能力和特殊能力，前者是指在各種活動中都經(jīng)常表現(xiàn)出來的能力，例如注意力、觀察力、記憶力、思維力和想象力等，特殊能力是指從事某種專門活動需要的能力，如數(shù)學計算、音樂繪畫、空間想象等能力以及某些實際操作相聯(lián)系的動作體系，如飛行員、駕駛員等。三是主導能力和非主導能力，也可以稱為優(yōu)勢能力和非優(yōu)勢能力。 例如：有研究者就提出，學前兒童的觀點采擇能力對其社會化的影響。 美國心理學家布朗芬布倫納強調(diào)研究“環(huán)境中的發(fā)展”或者說“發(fā)展的生態(tài)學”?！吧鷳B(tài)”是指個體正在經(jīng)歷著的，或者與個體有著直接或間接聯(lián)系的環(huán)境。他認為，兒童發(fā)展的生態(tài)環(huán)境由若干相互鑲嵌在一起的系統(tǒng)組成。該系統(tǒng)分為4 個層次, 由小到大分別是: 微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)。從微系統(tǒng)到宏系統(tǒng), 對兒童的影響也從直接到間接。 第二節(jié) 家庭對學前兒童社會性發(fā)展的影響 一、家庭結(jié)構(gòu)對學前兒童社會性發(fā)展的影響 核心家庭 主干家庭 單親家庭 美國學者波沙特提出家庭人際互動定律 家庭內(nèi)部人際關(guān)系構(gòu)成的總數(shù)為n(n-1)/2(n為家庭人口數(shù)) 不同的家庭結(jié)構(gòu)類型對兒童社會性發(fā)展發(fā)揮不同影響作用。核心家庭家庭成員交往增多，容易形成親密感情。父母對孩子的教育思想和行為容易達成一致。但是孩子交往對象單一，不利于形成較強的交往能力。 主干家庭則利于發(fā)展社會交往能力，但是家長之間容易引起沖突而影響孩子的成長。我國研究者比較兩代人家庭和三代人家庭中幼兒的獨立性、自制力、敢為性等個性發(fā)展情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩代人家庭兒童個性發(fā)展好于三代人家庭。 長期從事婚姻問題研究的上海市社科院研究員徐安琪通過分析近10年在《青少年犯罪研究》雜志上發(fā)表的定量研究文獻，并對上海500名父母離異的孩子及其家長、班主任定量分析研究，結(jié)果表明，婚姻破裂雖對學齡子女的生活福利、學業(yè)、品行、心理發(fā)展和社會適應有消極影響，但其負效應并非如一些學者所推測或傳媒所渲染的那么嚴重，相反，不少孩子在家庭變故的挫折經(jīng)歷中成長、成熟。目前社會上存在的對單親家庭子女的偏見和歧視 對孩子們造成遠遠超過父母離婚所帶來的心理傷害。 關(guān)注留守幼兒 二、家庭生活環(huán)境對學前兒童社會性發(fā)展的影響 古有“孟母三遷”典故，家庭所處地理環(huán)境，家庭氛圍、居住條件等，都影響學前兒童社會性發(fā)展。 農(nóng)村與城市對學前兒童社會性發(fā)展影響。 農(nóng)村 城市 居住場所廣闊 居住場所狹窄 鄰里、同伴交往頻繁 鄰里、同伴交往較少 物質(zhì)資源相對匱乏 … 物質(zhì)資源相對豐富… 農(nóng)村學前兒童 城市學前兒童 社會交往能力較強 … 社會認知發(fā)展較強… （二）親子關(guān)系對兒童社會性發(fā)展的影響 1、態(tài)度轉(zhuǎn)變 2、模仿 3、認同作用 態(tài)度轉(zhuǎn)變指父母通過種種方法改變兒童的態(tài)度，使兒童接受、內(nèi)化行為規(guī)范的過程。 使用權(quán)利：運用強制性的壓力手段迫使兒童接受行為規(guī)則的方法。 愛的回收：是一種心理上的懲罰形式，主要指父母對兒童表示失望、不理睬或孤立兒童等。使兒童感受到一種對自身安全的威脅和焦慮感，迫使兒童就范，從而達到約束兒童的目的。 信息內(nèi)化：又叫引導，是父母通過信息的傳遞使兒童長期、有效地接受或內(nèi)化社會規(guī)范或行為規(guī)則的一種方法。運用信息內(nèi)化最重要的是引導兒童注意乃至理解父母傳遞的行為標準。 因為孩子學習的一種特別重要的方式就是模仿，而父母作為孩子的第一任老師和重要他人，他的一言一行都深刻地影響孩子，應該注重身教重于言教。 精神分析學的創(chuàng)始人弗洛伊德是研究認同作用影響個體行為發(fā)展的先驅(qū)。他以奧底普斯情結(jié)解釋兒童對父母的認同。他認為男孩子想要擁有母親的愿望受到父親的壓抑，自然會表現(xiàn)出對父親的嫉妒和敵視，但是越來他會發(fā)現(xiàn)自己不夠強大來抵制父親，從而害怕父親懲罰，于是他會向父親學習產(chǎn)生認同，從而完成性別角色的社會化。 哈根則認為認同的首要條件是兒童對榜樣感到欽佩，這種情感導致兒童想擁有榜樣的行為特征。因為兒童認為，只要自己具備這些特征，同樣受到別人的欽佩。 三、家庭其他成員之間的關(guān)系對其影響 祖孫關(guān)系 同胞關(guān)系 四、父母教養(yǎng)方式對學前兒童社會性發(fā)展的影響 1、權(quán)威型（民主型） 一般而言，權(quán)威型是對孩子最有利的一種教養(yǎng)方式。這種類型的父母在孩子心目中有權(quán)威，但這是建立在對孩子的尊重和理解上。他們會給孩子提出合理的要求，設立適當?shù)哪繕耍⒆拥男袨檫M行適當?shù)南拗?。與此同時，他們會表現(xiàn)出對孩子的愛，并認真聽取孩子的想法。這種教養(yǎng)方式的特點雖然嚴格但是民主。在這種教養(yǎng)方式下長大的孩子，有很強的自信和較好的自我控制能力，并且會比較樂觀、積極。 2、專制型（專斷型） 專制型的特點則是嚴格但不民主。專制型的父母要求孩子無條件地服從自己。雖然有時父母為孩子設立的目標和標準很高，甚至不近情理，但是孩子不可以反抗。這種教養(yǎng)方式的父母和孩子是不平等的。在這種教養(yǎng)方式下長大的孩子，會比較多的表現(xiàn)出焦慮、退縮等負面情緒和行為，他們在學校中卻有較好的表現(xiàn)。 3、放縱型（溺愛型） 溺愛型的父母對孩子則表現(xiàn)出很多的愛與期待，但是很少對孩子提要求和對其行為進行控制。在這種教養(yǎng)方式下長大的孩子，容易表現(xiàn)得很不成熟且自我控制能力差。一旦他們的要求不能被滿足，往往會表現(xiàn)出哭鬧等行為。對于父母，他們表現(xiàn)出很強的依賴性，往往缺乏恒心和毅力。 4、忽視型 忽視型的父母對孩子不很關(guān)心，他們不會對孩子提出要求和對其行為進行控制，同時也不會對其表現(xiàn)出愛和期待。對于孩子，他們一般只是提供食宿和衣物等物質(zhì)，而不會在精神上提供支持。在這種教養(yǎng)方式下長大的孩子，很容易出現(xiàn)適應障礙，他們的適應能力和自我控制能力往往較差。 帕特森認為，父母對兒童過失行為的形成早期負有責任。 父母管束 兒童品行 童年中期 加入不良 監(jiān)控不良 問題 同伴拒斥 同伴群體 過失 五、父母的性別 母子的交往是一種以靜為特征，母親重視培養(yǎng)兒童言語、情感的表達能力，提供言語刺激和講道理，強調(diào)兒童遵守規(guī)則，對兒童表達情感較多。 父子的交往多以動為特征，玩強烈的、運動性游戲較多，重視培養(yǎng)兒童的成就動機及其責任心。 六、父母的個性特征 父母的身心健康水平、耐心等因素影響父母的行為。父母的抑郁、焦慮水平較低，其角色適應就較好，對兒童的反應較為敏感，積極態(tài)度較多；而自身存在心理健康問題的父母則能提供適宜的教養(yǎng)行為。 七、社會經(jīng)濟地位 主要由職業(yè)、受教育水平和經(jīng)濟收入決定。父母的社會經(jīng)濟地位不同，其教養(yǎng)行為存在差異。主要表現(xiàn)在： 1、社會經(jīng)濟地位低的父母強調(diào)兒童要順從、尊重他人、少惹麻煩；社會經(jīng)濟地位高的父母則重視培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性、獨立性、好奇心和自我控制能力。 2、社會經(jīng)濟地位低的父母較多控制兒童，對兒童使用權(quán)威，對兒童的武斷專橫經(jīng)常使用體罰；社會經(jīng)濟地位高的父母敏感性和反應性較高，對兒童比較民主，能夠通過角色轉(zhuǎn)換理解兒童，對兒童的懲罰多是心理懲罰。 3、社會經(jīng)濟地位高的父母和兒童言語交流較多，喜歡給兒童講道理，言語的結(jié)構(gòu)也較為復雜。 八、母親就業(yè) 母親就業(yè)一般不會對兒童發(fā)展造成消極影響，主要原因： 首先，決定撫養(yǎng)質(zhì)量的并不只是母親參與撫養(yǎng)孩子的時間，更重要的是參與的質(zhì)量。 其次，母親就業(yè)引起家庭角色的變化。這使父親參與撫養(yǎng)孩子和家務勞動的時間增多，可以彌補母親就業(yè)帶來的陪伴孩子時間較少。 再次，母親就業(yè)對兒童性別角色社會化發(fā)展有重要影響。母親就業(yè)的女孩其性別角色觀念更加平等。 母親就業(yè)的女大學生在個性上表現(xiàn)為：自尊水平較高，成就動機較強，追求目標的堅持性較好，并且較強的支配欲望。 第三節(jié) 幼兒園對學前兒童社會性發(fā)展的影響 一、幼兒園物理環(huán)境對學前兒童社會性發(fā)展的影響 物理環(huán)境包括幼兒園如何進行空間布置與材料運用的方方面面。 活動空間的布置、活動場地美好裝飾，都會對學前兒童社會性發(fā)展產(chǎn)生直接影響。一方面，幼兒園活潑、協(xié)調(diào)、色彩清新的環(huán)境本身就很容易讓兒童產(chǎn)生一種愉悅之感，也更容易培養(yǎng)、激發(fā)兒童正向的社會性行為；另一方面，在具體的空間布置和安排上，井井有條的物品安排更容易培養(yǎng)兒童的秩序感；而適當?shù)目臻g密度，能夠避免過分擁擠而造成的兒童攻擊性行為增多。 活動材料的種類、樣式、數(shù)量以及陳列方式等對兒童發(fā)展有密切關(guān)系。在游戲、操作性材料的活動過程中，兒童學會交流、合作、模仿、協(xié)商等。在活動材料豐富情況下，兒童表現(xiàn)的攻擊性行為低于活動材料貧乏情況。 二、幼兒園心理環(huán)境對學前兒童社會性發(fā)展的影響 幼兒園心理環(huán)境是指幼兒園的人際關(guān)系以及由此帶來的心理氣氛等，具體體現(xiàn)在教師與兒童、兒童與兒童、教師與教師之間的相互相互作用、交往方式等方面。 《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出，“幼兒在與成人和同伴交往的過程中，不僅學習如何與人友好相處，也在學習如何看待自己、對待他人，不斷發(fā)展適應社會生活的能力?！? （一）師幼互動對學前兒童社會性發(fā)展的影響 師幼互動是指在幼兒園中，貫穿于學前兒童一日活動中，教師與學前兒童之間的相互作用、相互影響的行為及過程。 良好的師幼互動積極影響： 1、關(guān)注學前兒童的感受，保護其自尊心、自信心 克里斯滕森等人認為，在教師與幼兒的交往作用中，教師的誠實以及對幼兒的尊重與細心照顧對兒童的安全感、自信心的發(fā)展以及童年期對事物的積極探索都是必不可少。 2、有利于學前兒童同伴交往能力的發(fā)展 良好的師幼互動中，學前兒童通過觀察、模仿逐漸習得各種同伴交往的技巧，促進學前兒童同伴交往能力的發(fā)展。 3、有利于加快學前兒童對新環(huán)境的適應能力 有研究表明，師幼互動關(guān)系質(zhì)量和親密水平對兒童社會適應性發(fā)展有著重要影響，甚至會影響到學前兒童在入小學后前三年的適應能力和行為。 4、有利于學前兒童自我概念的發(fā)展 學前兒童自我概念是其關(guān)于自身特點和本質(zhì)的反映，是關(guān)于自己的比較穩(wěn)定的看法?！拔沂钦l” 良好的師幼互動過程中，學前兒童可以了解自己的身體、心理以及社會特征。 有研究發(fā)現(xiàn)，良好的師幼互動特別是互動中教師的高期望、高評價起到?jīng)Q定性作用。 遠古時候，塞浦路斯國王皮格馬利翁喜愛雕塑。一天，他成功塑造了一個美女的形象，愛不釋手，每天以深情的眼光觀賞不止?？粗粗?，美女竟活了。 “羅森塔爾效應”產(chǎn)生于美國著名心理學家羅森塔爾的一次有名的實驗中：他和助手來到一所小學，聲稱要進行一個“未來發(fā)展趨勢測驗”，將一份“最有發(fā)展前途者”的名單交給了校長和相關(guān)教師，叮囑他們務必要保密，以免影響實驗的正確性。其實他撒了一個“權(quán)威性謊言”，因為名單上的學生根本就是隨機挑選出來的。8個月后，奇跡出現(xiàn)了，凡是上了名單的學生，個個成績都有了較大的進步，且各方面都很優(yōu)秀。 因為“權(quán)威性謊言” 對教師產(chǎn)生了暗示，左右了教師對名單上學生的能力的評價；而教師又將自已的這一心理活動通過情緒、語言和行為傳染給了學生，使他們強烈地感受到來自教師的熱愛和期望，變得更加自尊、自信和自強，從而使各方面得到了異乎尋常的進步。 （二）同伴交往對學前兒童社會性發(fā)展的影響 1、有助于學前兒童擺脫自我中心性 如果沒有與同伴平等交往的機會，兒童將不會學習有效的交往技能，不能獲得控制攻擊行為所需要的能力，也不利于性別社會化和道德價值的形成。 2、有助于學前兒童認識到自我的價值 學前兒童之間由于經(jīng)驗與能力相似，興趣與情感相同，彼此之間是平等地位，在同伴群體和友誼關(guān)系中獲得歸屬感和安全感。 3、有助于學前兒童社會認知的發(fā)展 學前兒童社會認知內(nèi)容主要包括對人際關(guān)系、社會環(huán)境、社會角色、社會規(guī)則和社會重大事件認識。 （三）教師與教師的人際關(guān)系對學前兒童社會性發(fā)展的影響 首先，教師之間的交往是學前兒童同伴交往和發(fā)出社會行為的重要榜樣，身教始終比言教更加有效。 其次，教師間的交往涉及幼兒園、班級是否具有良好的心理氣氛，學前兒童耳濡目染，不僅能學會體察別人的情緒情感，也能學會正確、適宜的行為方式。 三、社會文化對學前兒童社會性發(fā)展的影響 （一）社會文化的價值觀 社會文化的價值觀，是一定社會成員所共有的，用于評價現(xiàn)實生活中各種事物的根本觀點。價值觀無形中影響人的行為，人們往往基于此對世界做出是非好壞的判斷。 東西方在價值觀上有明顯的不同。20世紀40年代，美國芝加哥大學的文化人類學家莫里斯對中國、美國、印度的被試進行研究。美國人比較強調(diào)適應性和多元性的價值取向，中國人崇尚集體主義取向，印度人偏向社會約束和自我控制。 （二）大眾媒體 電視對學前兒童社會性發(fā)展的利與弊？ 有利于獲得社會觀念 有利于增進親社會行為 有利于同伴交往能力 電視暴力增加攻擊性行為 觀看過多的電視不利于人際交往能力 攀比 電視畫面直觀、生動, 完全可以為兒童創(chuàng)造一個直觀的、立體的認知情境?？梢蚤_闊兒童的視野,豐富他們的知識,使他們能夠有效地了解社會并接受社會所公認的價值觀。 第三章 學前兒童社會教育的目標與內(nèi)容 第一節(jié) 學前兒童社會教育的目標 （1）教師應合理的分解目標，分解目標要逐漸具體化 （2）注意目標的連續(xù)性和一致性以及與其他領(lǐng)域發(fā)展目標的聯(lián)系 （3）如何根據(jù)目標選擇利用科學有效的活動，確保目標實現(xiàn)。 《指南》三個年齡階段的目標循序漸進，層層推進，，既體現(xiàn)了鮮明的年齡特征，也體現(xiàn)了教育引導發(fā)展的原則。 以行為為導向的劃分在目標描述上具有觀察性和客觀性，家長和幼兒園教師可以了解孩子現(xiàn)在的發(fā)展狀況，知道今后應該做什么、應該怎樣做，明確努力的方向。 第二節(jié) 選擇學前兒童社會教育內(nèi)容的依據(jù) 1.以學前兒童社會教育目標為依據(jù) 2.以社會現(xiàn)實為依據(jù) 3.以幼兒的發(fā)展為依據(jù) 學前兒童社會教育內(nèi)容的內(nèi)容 幼兒學習怎樣與人相處，怎樣看待自己，怎樣對待別人; 逐步認識周圍的社會環(huán)境，內(nèi)化社會行為規(guī)范; 逐漸形成對所在群體及其文化的認同感和歸屬感，發(fā)展適應社會生活的能力 《指南》社會領(lǐng)域的教育建議 “社會”是一個綜合的學習領(lǐng)域。社會學習往往融合在各種學習活動中，并滲透于幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)。 社會學習具有潛移默化的特點.尤其是社會態(tài)度和社會情感的學習，往往不是教師直接“教”的結(jié)果。幼兒主要是通過在實際生活和活動中積累有關(guān)的經(jīng)驗和體驗來學習的。教師要注意通過環(huán)境影響和感染幼兒。 教師和家長是幼兒社會學習的重要影響源。模仿是幼兒社會學習的重要方式，教師和家長的言行舉止直接或間接地影響幼兒，構(gòu)成他們學習的“榜樣”。因此，成人要注意自己的言行，為幼兒提供良好的榜樣。幼兒的社會性培養(yǎng)需要家園、社會保持一致，密切配合。 第四章 學前教育自我意識的發(fā)展與教育 第一節(jié) 學前兒童自我意識概述 一、自我意識的定義 自我意識是個體對自己存在的覺察，即自己認識自己的一切，包括認識自己的身心狀況（生理狀況和心理特征）以及自己與他人的關(guān)系。 19世紀末，美國心理學家詹姆斯對自我領(lǐng)域的研究作出了重要貢獻。詹姆斯認為，自我分為主體自我和客體自我。前者是體驗、思考和認識世界的主體，后者是被思考和被反映的對象。 二、自我意識的結(jié)構(gòu) 從形式上，自我意識由知、情和意三方面構(gòu)成： 自我認識：個體對自己身心特征和活動狀態(tài)的認知和評價 ——認知成分，包括自我感覺、自我形象、自我概念、自我分析和自我評價。 自我體驗：個體對自己所持有的一種態(tài)度。 ——情感成分，包括自我感受、自尊感、自信感、自卑感、內(nèi)疚感、羞恥感等。 自我調(diào)控：個體對自己思想、情感和行為的調(diào)節(jié)和控制。 ——意志成分，包括自我監(jiān)督、自我控制、自我完善等。 從內(nèi)容上，自我意識由物質(zhì)自我、社會自我和心理自我三方面構(gòu)成 。 第二節(jié) 學前兒童自我意識發(fā)展的年齡特征 一、學前兒童自我發(fā)展的順序 1、0-1歲——自我認識 發(fā)展心理學家認為，兒童在出生時是沒有自我意識的。精神分析學家瑪格利特·瑪勒把新生兒比作“蛋殼中的小雞”，他們不能把自己同外界環(huán)境區(qū)分開來，所以會經(jīng)常發(fā)生把自己的小手或小腳當玩具來玩耍的情況。 9個月開始兒童開始意識到自己的動作和動作產(chǎn)生的結(jié)果的關(guān)系。例如嬰兒如果不小心把手里的玩具掉到地上，當成人撿起來時，他們就會有意把玩具反復扔到地上。在反復的過程中，他們逐漸區(qū)分自己的動作和動作的對象（玩具）間的關(guān)系，開始把自己的動作和動作的對象加以區(qū)別，這是自我意識的最初級形態(tài)。 2、1-2歲——自我命名 從第三人稱稱呼自己逐漸向第一人稱“我”轉(zhuǎn)換。 我國學者劉金花“點紅實驗” 階段1 戲物 9、10個月的兒童對鏡子感興趣，對鏡中自我的影像并不感興趣。 階段2 鏡像伙伴 12個月后對鏡中自我的影像很感興趣，親吻、微笑。 階段3 相倚動作探究 15-18個月嬰兒特別注意鏡中的影像與鏡子外的物體的對應關(guān)系， 階段4 自我認識出現(xiàn) 18-24個月嬰兒看到鏡中自己的影像立即去摸自己鼻子。 3、2-3歲——自我評價 幼兒開始能把自己與他人加比較，從而產(chǎn)生簡單的自我評價，由于受到認識水平的限制，這時幼兒的自我評價中很大程度上是依賴于成人的評價，而且還具有很強烈的主觀情緒性。 二、學前兒童自我發(fā)展的一般趨勢 1、兒童自我認知的內(nèi)容從反映外部的、可以直接觀察的、具體的、有明確參照系統(tǒng)的特點向其相反的方向發(fā)展。 2、兒童自我的結(jié)構(gòu)從簡單的結(jié)構(gòu)發(fā)展到分化的、多重的結(jié)構(gòu)。 3、兒童的自我評價從以他人評價為標準發(fā)展到獨立的自我評價，同時兒童又在不斷脫離自我中心，自我評價的客觀度逐步提高。 4、兒童自我的功能體現(xiàn)出社會適應性逐漸提高。 第三節(jié) 學前兒童自我教育的活動設計 一、學前兒童自我概念的發(fā)展與教育 （一）自我概念 是指個體對自己的知覺，它是指自我系統(tǒng)中的認知方面或描述性的內(nèi)容，它所表達的是人們關(guān)于自己身心特點的主觀知識，所回答的是“我是誰？”的問題。 Shavelson謝弗爾森(1976)是自我概念多維測量的開辟者。他把自我概念分為三層，第一層是一般自我概念，第二層分為學業(yè)和非學業(yè)的自我概念。第三層具體將學業(yè)自我概念分為具體學科（包括數(shù)學、英語、歷史、科學等）的自我概念，非學業(yè)的自我概念又分為社會自我概念（包括同伴關(guān)系、有意義的他人）、情緒自我概念、身體自我概念（包括體能、外表）。 （二）學前兒童自我概念的形成與發(fā)展的前提條件 1、社會互動 2、社會認知發(fā)展水平 3、社會比較能力 4、觀點采擇能力 由美國社會學家查爾斯·霍頓·庫利在他的1902年出版的《人類本性與社會秩序》一書中提出。他認為，人的行為很大程度上取決于對自我的認識，而這種認識主要是通過與他人的社會互動形成的，他人對自己的評價、態(tài)度等等，是反映自我的一面“鏡子”，個人通過這面“鏡子”認識和把握自己。因此，人的自我是通過與他人的相互作用形成的，這種聯(lián)系包括三個方面： 1、關(guān)于他人如何“認識”自己的想象； 2、關(guān)于別人如何“評價”自己的想象； 3、自己對他人的這些“認識”或“評價”的情感。 在實際生活中，并不是每一個與兒童發(fā)生交往的人對他們都具有同等的影響力，兒童生活中的某些人對他們的自我概念發(fā)展有著尤其重要的影響。這些人被稱作重要他人（significant others）。在不同的發(fā)展階段，重要他人的構(gòu)成也不同。在3-6歲兒童的重要他人主要是父母和教師。 學前兒童認知能力處于具體形象思維水平，年幼兒童的自我簡單，例如把自己看做“好”還是“不好”，后來逐漸認識到在每一對具有兩級的特征之間還存在者一定的變差。 同時，自我概念的維度隨兒童年齡的增長而增加，幼兒時期，兒童 的自我概念主要反映生理方面；學前兒童的自我概念開始涉及自己與父母、同伴的關(guān)系；學齡期的兒童逐漸形成與學校有關(guān)的自我概念和學業(yè)自我概念。體現(xiàn)出自我概念從簡單到分化的發(fā)展趨勢。 社會比較能力是指個體在頭腦中將自己的觀點與他人的觀點，自己的特征與他人的特征聯(lián)系起來加以比較的能力。最早時僅僅局限于身體和外部行為的比較，而后逐步轉(zhuǎn)向?qū)W業(yè)成績、人際關(guān)系和心理品質(zhì)等方面的比較。 觀點采擇能力是指個體在自我認知或社會交往中脫離自我中心的限制進行思維運算的能力，即個體與交往對象之間轉(zhuǎn)化觀察問題的角度，在內(nèi)部與他人的觀點進行交流，想象、體驗他人的觀點，并將自我與他人的觀點進行比較，進而采納他人的觀點的能力。 觀點采擇能力的發(fā)展有利于提高兒童自我認知的客觀化程度。 第一逆反期 第一逆反期的表現(xiàn)是幼兒要求行為活動自主和實現(xiàn)自我意志，反抗父母控制，這是發(fā)展中的正?，F(xiàn)象。其年齡主要是1歲半～3歲，因個體發(fā)展的需要會有所提前或延后。反抗的對象主要是父母，其次是其他養(yǎng)育者。 （一）第一逆反期發(fā)展特點 1．第一逆反期有其特殊的心理需求和行為表現(xiàn)。逆反期幼兒的心理需求在于：要實現(xiàn)自我意志，實現(xiàn)自我價值感，希望父母和親近的他人接納自己“我長大了”并“很能干”的“現(xiàn)實”。逆反期幼兒的行為表現(xiàn)在于：要參與成人的生活活動，自以為別人能干的事自己也能干，并大膽付諸實際行動；自以為能干的或自己要做的事被成人代做，往往堅持退回原狀態(tài)，自己重做；常常逆著父母的意愿，說“不”，并按自己的愿望說“我自己做”；喜歡聽“你真棒”等表揚。 2．第一逆反期是兒童心理發(fā)展的階段性特點 在這之前嬰兒處處依賴父母，父母緊密地控制兒童的行為，這是依賴和控制的平衡期。到了3歲左右，兒童的心理發(fā)展出現(xiàn)“躍入”新階段的動力和趨向。 招數(shù)一 提供選擇機會 招數(shù)二 放手讓寶寶自己作主 招數(shù)三 事先約法三章 招數(shù)四 提供參與做事的機會 招數(shù)五 巧妙應對寶寶的壞脾氣 孩子大發(fā)脾氣時，最簡單的方式就是采取“冷處理”，不理睬他的哭鬧，把孩子帶到一個相對安靜和私密的環(huán)境，等孩子安靜時再給他講道理。拒絕之后作出解釋 一旦說NO要堅持，讓孩子明白什么值得擁有 （二）第一逆反期的處理方式 1、父母要明確認識到第一逆反期是兒童心理發(fā)展的正?，F(xiàn)象，并應積極而又理智地面對。 2、父母要正確認識到第一逆反期的矛盾焦點，孩子出現(xiàn)超出自己實際發(fā)展水平的“長大感”，而父母對幼兒的“長大感”認識不足，應對不力，引起反抗。 3、父母要因勢利導、循循善誘地幫助兒童，指導兒童并創(chuàng)造條件，適宜地滿足兒童的發(fā)展需求。 其一，最好的教育方式是通過游戲活動，特別是扮演社會角色的游戲活動，以滿足他們參與社會生活活動的需要。 其二，培養(yǎng)并持之以恒地訓練兒童的生活自理能力和力所能及的家務勞動能力，以體現(xiàn)他們“很能干”的價值感。 其三，了解兒童的特長和優(yōu)勢，創(chuàng)設條件，有針對性地培養(yǎng)認知方面的、藝術(shù)方面的或其他方面的才能，使兒童獲得成就感。 其四，以民主型等良好教育方式，正確地選擇、積極地引導，幫助兒童順利度過人生的這一個重要轉(zhuǎn)折期，為以后的發(fā)展奠定良好的基礎。 二、學前兒童自我評價的發(fā)展與教育 （一）自我評價 指個體對自己個性心理特征及外部行為表現(xiàn)的判斷與評估。 （二）學前兒童自我評價的發(fā)展趨勢 1、從依賴成人的評價到獨立的自我評價 兒童初期，兒童往往不加考慮地輕信成人對自己的評價，自我評價只是成人評價的簡單重復。例如：他們評價自己是好孩子，其原因是“老師說我是好孩子”。此后，兒童開始出現(xiàn)獨立的評價。幼兒對成人對他的評價逐漸持有批判的態(tài)度。如果成人對他的評價不符合他的實際情況，兒童會提出疑問或申辯，甚至表示反感。 2、從帶有主觀情緒性的評價到比較客觀的自我評價 蘇波特斯基的研究發(fā)現(xiàn)，幼兒對美工作品的評價帶有相當大的偏向性。實驗者讓幼兒對自己的繪畫和泥工作品同別人的作品作比較性評價。當幼兒知道比較的對方是老師的作品時，盡管那些作品比自己的質(zhì)量差（這是實驗者故意設計的）幼兒總是評價自己的作品不如對方，而當幼兒把自己的作品和小朋友的作品相比較時，則總是評價自己的作品比別人的好，這一實驗結(jié)果充分說明了幼兒自我評價的主觀性。 3、自我評價一般比較籠統(tǒng)，逐漸向比較具體和細致的方向發(fā)展； 4、從對外部行為的評價，逐漸出現(xiàn)對內(nèi)心品質(zhì)的評價； 5、 從局部的自我評價到比較全面的評價； 總的來說，幼兒自我評價能力還很差，成人對幼兒的評價在幼兒個性發(fā)展中起著重要作用。因此，成人必須對兒童做出適當?shù)脑u價，對兒童行為作過高或過低的評價對兒童都是不利的。 言語指導也可以影響兒童自我控制能力，主要體現(xiàn)在兒童的自我言語指導和成人言語指導對自控的作用。維果斯基通過對學一前兒童的觀察，指出了“自我言語”的概念，并指出這種自我言語可以幫助幼兒控制自己的行為，以便最大限度達到目標。魯利亞的研究發(fā)現(xiàn)只有到了5歲的兒童自我言語調(diào)節(jié)才能成為自我控制的有力手段，這也是年長兒童比年幼兒童更能有效控制自己行為的主要原因。因此，自我言語有利于分散兒童對誘惑物的注意力，是兒童監(jiān)控自己思想和行為的有效手段之一。 第五章 學前兒童人際交往能力的 發(fā)展與教育 美國心理學家卡耐基認為：一個人的成功30%靠才能，70%靠人際關(guān)系。 第一節(jié) 學前兒童人際交往概述 一、學前兒童人際交往的主要類型 （一）親子交往 （二）同伴交往 （三）師幼交往 （四）與其他社會成員的交往 哈吐普把兒童與他人形成的兩種人際關(guān)系分別稱為垂直關(guān)系和水平關(guān)系。 垂直關(guān)系：兒童——成人 互補性 提供安全和保護， 權(quán)威——服從關(guān)系 學習知識和技能 水平關(guān)系：兒童——同伴 平等互惠 提供學習技能， 自由、平等和互惠關(guān)系 交流經(jīng)驗的機會 二、學前兒童同伴交往的概述 （一）同伴關(guān)系的內(nèi)涵 在與同伴相互作用的過程中，兒童發(fā)展一種新型人際關(guān)系——同伴關(guān)系。同伴關(guān)系在兒童發(fā)展中具有成人無法代替的獨特作用。 同伴關(guān)系同齡人間或者心理發(fā)展水平相當?shù)膫€體間在交往過程中建立和發(fā)展起來的一種人際關(guān)系。 埃利斯等人研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，從嬰兒期到幼兒期，兒童與成人的交往持續(xù)減少，而與其他兒童的交往則持續(xù)增加。并且在兒童交往的同伴中，他們與年齡有差異的兒童交往比同齡人交往更頻繁。同時他們還發(fā)現(xiàn)，即使是1-2歲的兒童，也常選擇同性為玩伴，而且這種性別偏好隨年齡增長而變得更為突出。 （二）同伴關(guān)系的功能 1、同伴關(guān)系有助于兒童社交技巧的獲得。 2、同伴關(guān)系有助于兒童安全感和歸屬感的形成。 3、同伴交往經(jīng)驗有利于兒童自我概念和人格的發(fā)展。 皮亞杰認為，產(chǎn)生于同伴關(guān)系中的合作與感情共鳴，沖突使得兒童獲得社會交流所需技能。 哈吐普指出，沒有與同伴平等交往的機會，兒童將不能學習有效的交往技能，不能獲得控制攻擊行為所需要的能力。 弗曼指出，兒童的愛、親密的社會需要多是從友誼關(guān)系中獲得；而歸屬感主要從一般的同伴群體中獲得。 符號互動理論代表人物庫利曾指出，在與家庭、鄰居和同伴群體的社會互動中，人們獲得了自己怎么被他人所知覺的信息，這種信息是被用以形成自我的基礎。 沙利文的精神病學人際理論主張個體的人格是由個體的社會關(guān)系塑造的。同伴為個體逐漸理解合作與競爭的社會規(guī)則和社會角色構(gòu)建了基礎框架。并且，良好的同伴關(guān)系也是形成健康的自我概念所必需的。個體第一次“通過他人的眼睛看自己”。他認為在少年期被群體孤立的體驗將導致自卑感。 第二節(jié) 人際交往能力發(fā)展的年齡特征與影響因素 一、同伴關(guān)系的發(fā)展特點 （一）0-3歲嬰兒期 嬰兒期同伴之間的相互作用可以劃分成以下三個階段： 1、客體中心階段：相互作用重要集中在玩具或物體上，而不是兒童本身。 2、簡單相互作用階段：已經(jīng)能對同伴行為作出反應，并試圖去控制對方的行為。 3、互補的相互作用階段：模仿行為普遍出現(xiàn)，還有互惠的角色游戲。如一個逃，一個追。在發(fā)生積極的相互作用時，還伴有消極行為，如打架、爭玩具等。 （二）3-6歲兒童 兒童與同伴相互作用的頻率進一步增加，互動的質(zhì)量提高。兒童認知能力和言語技能的發(fā)展改變著同伴交互作用的性質(zhì)，能夠相互交流思想，分享有關(guān)活動的知識，與同伴商議游戲規(guī)則。并且，還可以參加由幾個兒童同時加入的集體游戲，而不只是單獨游戲、平行游戲。 二、同伴關(guān)系發(fā)展的趨勢 兒童的同伴關(guān)系是通過相互作用的過程表現(xiàn)出來。同伴相互作用的基本趨勢是：從最初的簡單、零零散散的相互動作逐步發(fā)展到各種復雜的、互惠性的相互作用。 三、同伴關(guān)系的影響因素 根據(jù)同伴之間的親疏關(guān)系，研究者把同伴關(guān)系分為兩種： 一是同伴群體關(guān)系：兒童在同伴群體中彼此喜歡和接納程度。 二是友誼關(guān)系：心理學家認為友誼是兩個個體之間形成的一種互相作用的，較為持久穩(wěn)定的雙向關(guān)系。 在同伴群體中，根據(jù)兒童的社會接納性， 把兒童分為五種類型： 1、受歡迎的兒童 2、被拒斥的兒童 3、矛盾的兒童 4、被忽視的兒童 5、一般的兒童 （一）社會行為特征 受歡迎的兒童善于與人交往，支持同伴，和平解決爭端，沒有明顯的攻擊行為。 被拒斥的兒童分為兩種類型：攻擊性兒童和退縮性兒童。前者在同伴交往中經(jīng)常表現(xiàn)出攻擊性行為。后者對批評過于敏感，缺少同伴支持。 被忽視的兒童在同伴交往中往往逃避雙向交往，而將時間花在群體交往中，但是，由于害羞，大多數(shù)都自己玩，很少見到他們表現(xiàn)自己或者對他人表現(xiàn)出攻擊行為，對他人攻擊表現(xiàn)出退縮。 （二）性格特征 受歡迎的兒童性格外向，不易沖動和發(fā)脾氣，活潑好動，善于言談，敢于自我表現(xiàn)。 被拒斥的兒童性格外向，活潑好動，敢于自我表現(xiàn)，但是易沖動和發(fā)脾氣。 被忽視兒童一般性格內(nèi)向，喜歡安靜，好脾氣， 不易沖動和興奮，不善于言談，容易害羞，不敢于自我表現(xiàn)。 （三）外貌特征 學前兒童期望有吸引力的同伴成為自己的好朋友。身體有吸引力是被同伴接納的有利因素，兒童總是對那些看來身體相貌好的兒童賦予積極的內(nèi)在品質(zhì)，在學前期就把“漂亮”與更多的積極的社會行為相聯(lián)系。 （四）社會認知能力 兒童解決社交問題的策略是兒童社會認知能力的一種綜合反映。周宗奎、林崇德研究表明，被忽視和被拒斥的兒童比受歡迎兒童更少選擇“言語溝通和解釋”策略。 受歡迎的兒童大都傾向于成為問題處理者，有效的協(xié)調(diào)者和對他人的支持者；被拒斥的兒童對同伴表現(xiàn)敵意、批評，容易活動過度和過分離群；被忽視的兒童更多以“自我中心”，對共同活動考慮較少。 （五）名字 研究者發(fā)現(xiàn)，有好聽名字的同學比不好聽的同學更受他人的歡迎。 謝弗認為，特定的名字可能與地位高的人物形象呈正相關(guān)，這種對好聽名字的潛意識的定型作用有利于同伴對有好聽名字的兒童作出積極評價。 （六）教師的影響 一個兒童在老師心目中的地位如何，會間接影響到同伴對該兒童的評價。米勒等人發(fā)現(xiàn)，教師對一個兒童特征和價值的認可程度會影響其他學生對這個兒童的接納性。 知識鏈接 攻擊性行為 一、攻擊性行為的定義 攻擊性行為是有意傷害別人且不為社會規(guī)范所許可的行為，是兒童身上一種不受歡迎但卻經(jīng)常發(fā)生的不良行為，通常表現(xiàn)為對他人打、抓、撞、罵、責備、威脅等。 二、攻擊性行為的分類 貝約克基斯等人根據(jù)行為的表現(xiàn)形式及行為發(fā)生是直接的還是通過第三方來進行的， 身體攻擊是直接以身體動作實施的攻擊行為，如打、踢、撞、推以及搶奪、毀壞物品等 言語攻擊是通過言語方式所實施的攻擊行為，如罵人、取外號、威脅、侮辱等； 間接攻擊是通過第三方實施的攻擊，主要包括社會排斥和造謠離間。 美國心理學家哈杜普根據(jù)攻擊的目的和性質(zhì)把攻擊性行為分為工具性攻擊和敵意性攻擊： 工具性攻擊乃指兒童為了獲得某個物品而做出的搶奪、推搡等動作。這類攻擊本身不是為了給受攻擊者造成身心傷害，攻擊在這里被當作一種手段或工具，用以達到傷害以外的其他目的，如獲取某一物品等。 敵意性攻擊則是以人為指向的，其根本目的是打擊、傷害他人。 三、攻擊性行為的理論 （一）習性學理論 洛倫茲（K.Lorentz）《攻擊與人性》提出習性學觀點認為攻擊是一種具有生物保護意義的本能的體現(xiàn)。他相信，攻擊是動物、也是人類生活不可避免的組成部分，人類要想避免戰(zhàn)爭等攻擊行為，就需要多開展冒險性的體育活動，以耗散攻擊本能。兒童的攻擊也是源于人的一種自我生物保護本能。洛倫茲的攻擊本能論受到學者們的廣泛批評，特別是洛倫茲的實驗沒有提供涉及人類的任何實驗證據(jù)。 （二）挫折-攻擊說 心理學家多拉德認為攻擊性行為起因于挫折。當一個人朝著特定目標前進時,一旦受到阻礙,就會產(chǎn)生挫折感,而這種挫折感在行為上就表現(xiàn)出攻擊性行為。這一理論曾引起許多專家的關(guān)注和爭論。心理學的有關(guān)研究證實：人受到挫折時容易出現(xiàn)攻擊性行為，兒童也不例外。 凱波斯等人的研究表明，在把嬰兒的四肢按住不讓其活動時，他們的臉上會露出憤怒的表情。 心理學家在兩組幼兒面前擺上好看、好玩的玩具，而只允許一組幼兒玩那些玩具，另一組幼兒由于只準從窗外看看這些玩具而受到挫折，受挫折的幼兒的行為比未受挫折幼兒的行為更具有破壞性。 （三）社會學習理論 1、獲得機制 班都拉的經(jīng)典實驗 成人擊打充氣娃娃的實驗 首先讓兒童觀察成人榜樣對一個充氣娃娃拳打腳踢，然后把兒童帶到一個放有充氣娃娃的實驗室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實驗室里對充氣娃娃也會拳打腳踢。這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習得新行為。 兒童對攻擊性行為觀察學習（模仿）和直接學習獲得攻擊性行為。 2、保持機制 （1）外部直接強化 兒童的攻擊性行為受其所造成的結(jié)果的調(diào)節(jié)。由攻擊性行為而獲得的外部獎酬在兒童的攻擊中具有特殊的重要性。 （2）替代性強化 兒童所觀察到的他人的攻擊性行為產(chǎn)生的結(jié)果對其攻擊性行為具有重要的強化作用。 電視對兒童攻擊性行為的影響主要表現(xiàn)為，它教給兒童一些攻擊性的行為方式，并使兒童放松了對攻擊性行為的抑制，它使暴力 “合法化”，并習以為常。班杜拉等人的研究證明，兒童對于電視中侵犯性題材的模仿更普遍。 美國密執(zhí)安大學心理系伊倫教授和休斯曼教授用兩年多的時間在波蘭、芬蘭、澳大利亞、以色列和美國測試了一年級和三年級的兒童。結(jié)果顯示，在所有的國家，兒童收看暴力電視片越多，其攻擊性越強。 （3）不恰當?shù)膽土P 孩子一旦有了攻擊性行為，許多家長常常用體罰的方式對待之，但這不僅無濟于事反倒增加了孩子的攻擊性。班都拉的研究所表明的那樣，經(jīng)常使用體罰，尤其是依靠體罰教育孩子的父母，會給孩子提供一個攻擊性的榜樣。心理學家指出：對兒童侵犯性行為采取粗暴的做法，反而會孕育出兒童的侵犯性行為。嚴重的體罰可能造成的后果是，當家長在場時，孩子暫時收斂起自己的攻擊性行為，當家長不在場時，他的攻擊性行為即有增無減。 （四）認知理論 近年來，國外的一系列研究揭示了兒童的社會認知特別是對他人行為意圖的認知對兒童攻擊行為的 調(diào)節(jié)作用。 道奇（Dodge）等人發(fā)現(xiàn)，攻擊性與非攻擊性兒童對他人行為意圖認知存在著差異，攻擊性兒童存在歸因偏見。實驗者讓攻擊性和非攻擊性兒童接受一個意圖不明的傷害（如被一個球打中后背），要求被試對行為者的意圖進行歸因。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在他人行為意圖不明時攻擊性兒童傾向于對對方做出敵意性歸因，從而做出攻擊性行為，而非攻擊性兒童傾向于對對方做出事故