羅杰斯的人本主義教學理論

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羅杰斯的人本主義教學理論 　　 　　 卡爾 .羅杰斯是當代美國著名的人本主義心理學家之一，他的教育思想對國外60、70年代的教育改革運動產生了較為深刻的影響。 　　 與傳統(tǒng)教育中教學的主要特征——指導性相反，羅杰斯根據“自我學說”理論，形成了一種比較激進、用于促成個體“自我實現(xiàn)”的教學策略——非指導性。《美國教育家百科全書》中的非指導性的定義為：“時常用于咨詢、小組治療和心理治療的的一種方法，他借鑒于他或她的自我反省活動以及（或者）反應，使個體重組、改組或者改變態(tài)度與行為。非指導性技術在性質上是情感的：以個體受她或他的情感約束這個假設為基礎;此外，它建立在這樣一個假設上：形成自由表達情緒和情感所憑借的表現(xiàn)手段和替代物，形成接受的行為，并且減少內心沖突，通過這種活動，個體會更好的理解自己。她或他將在器官適應上有所裨益。”教學中的非指導性策略的原型，是羅杰斯在心理治療實踐中形成的“非指導性技術",后來，他幾乎原封不動的把這一技術“嫁接”于課堂環(huán)境之中，形成了他的：“非指導性教學”。 　　 非指導性方法是建立在羅杰斯對人的下述信念之下的：人具有非常優(yōu)異得先天潛能，教育無需也不應該用指導性的方式向學生灌輸什么，這樣做會壓抑潛能的自然實現(xiàn)，適得其反。教育只要為學生潛能的發(fā)展提供一個寬松、和睦的心理環(huán)境，使之能在“內驅力”的本能驅動下自動的形成，充分得形成。第二，人無時無刻不處在動態(tài)的變化之中。他說過這樣一段話：“一個人是一個流程，而不是一團固定的材料;是不斷變化著的潛能之星座，而不是一組穩(wěn)定的特征”。這樣，教育就不可能按照一組預定的程序、利用外部的要求向學生施教，不能“指導”學生如何想，如何做，而必須順學生內心心理體驗變化之自然。 　　羅杰斯認為，在教育背景下，學生的學習無外乎兩種類型。一種是認知學習，它可以用行為主義的S--R學習理論（即刺激--反應學習理論）來解釋。認知學習受到“外部強制力”的制約，重記憶，因而沒有什么意義。另一種是經驗學習，他以學習的經驗生長為中心，以學生的自發(fā)性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣、需要有機的結合起來，因而 是一種趣味盎然的、有意義的學習。羅杰斯認為，在課堂教學中，教什么、怎么教、教多久、如何評價教學效果等等，都不是有教師決定的，而是由學生或者說學生的經驗、意向、需要、興趣等決定的。 　　 羅杰斯認為，在課堂教學中要貫徹“非指導性”的思想，必須遵循著一些基本的原則或要求。其中 ，最基本的原則是：教師在教學中必須有安全感，他信任學生，同時感到學生同樣也信任他，不能把學生當成敵人，備加提防。總之，課堂中的氣氛必須是融洽的、誠意的、開放的、相互支持的。其他的具體原則為： 　　 1、“促進者”（即教師）與學生共同承擔責任，一起制定課程計劃、管理方式等方面的內容，而不是像傳統(tǒng)教學那樣，由教師獨攬這些事情，學生沒有任何發(fā)言權，因此也沒有任何責任。 　　 2、“促進者”各種各樣的的“學習資源”，包括他自己的學習經驗或其他經驗，書籍及各種參考資料，社會時間活動，等等。鼓勵學生將他們自己已掌握的各種各樣的知識、已經歷過的一些事情“帶到”課堂上來。 　　 3、讓學生單獨的或者與其他學生共同的形成他們自己的學習計劃。讓學生探尋自己的興趣，并作為教學的重要資源之一。這樣做不僅讓學生選擇自己的學習（努力）方向，而且也讓他們對自己這種選擇的后果承擔責任。 　　 4、提供一種‘促進”學生學習的良好氣氛。一個好的班級、好的課堂，應充滿真實、相互關心和理解的心理氛圍。羅杰斯認為，這種氣氛最終來自“促進者”， 隨著學習過程的進行，學生就越來越多的并且很自然的流溢出這種情感與態(tài)度。 　　 5、 學習的重點是 　　學習過程的持續(xù)性，至于學習的內容（即學生學到什么）是次要的東西。一堂課結束的標志，不是學生掌握了“需要知道的東西”，而是學生學會了怎樣掌握“需要知道的東西”。 　　 6、學生的學習目標是他們自己確定的，因此，為了達到這些目標而必須提供的訓練形式是“自我訓練”，要讓學生認識到這種訓練是他們自己的責任，而且要承擔這種責任。自我訓練要取代外部訓練。 　　 7、對學生學習情況的評價由學生自己做出，而不是像傳統(tǒng)教學中的那樣是教師的“專利”。當然，其他學生以及“促進者”對某個學生的自我評價也要給予“熱心反饋”，使這種自我評價更為客觀，更符合實際，因而提高評價的積極效果。 　　 8、促使學習以一種更快的速度更加深刻的進行下去，并且更廣泛的深入學生的生活與行為之中。這個要求是完全有可能實現(xiàn)的。因為學習方向是學生自定的，學習活動是學生自發(fā)的，學生的情感、激情、理智沉湎于這一過程之始終。 　?。? 　　魏運華:人本主義與教學 　　 　　 人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A．Maslow）和羅杰斯（C．R．Rogers）。人本主義的學習與教學觀深刻地影響了世界范圍內的教育改革，是與程序教學運動、學科結構運動齊名的20世紀三大教學運動之一。 　　 　　 人本主義理論是根植于其自然人性論的基礎之上的。人本主義心理學家認為，人是自然實體而非社會實體。人性來自自然，自然人性即人的本性。凡是有機體都具有一定內在傾向，即以有助于維持和增強機體的方式來發(fā)展自我的潛能，并強調人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。但是，他們也認為，自然的人性不同于動物的自然屬性。人具有不同于動物本能的似本能需要，并認為生理的、安全的、尊重的、歸屬的、自我實現(xiàn)的需要就是人類的似本能，它們是天賦的基本需要。在此基礎上，人本主義心理學家進一步認為，似本能的需要就是人性，它們是善良的或中性的。惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環(huán)境造成的。 　　 　　 人本主義心理學家認為，人的成長源于個體自我實現(xiàn)的需要，自我實現(xiàn)的需要是人格形成發(fā)展、擴充成熟的驅力。所謂自我實現(xiàn)的需要，馬斯洛認為就是“人對于自我發(fā)揮和完成的欲望，也就是一種使它的潛力得以實現(xiàn)的傾向”。通俗地說，自我實現(xiàn)的需要就是“一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實現(xiàn)的需要，才使得有機體的潛能得以實現(xiàn)、保持和增強。人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力，人格發(fā)展的關鍵就在于形成和發(fā)展正確的自我概念。而自我的正常發(fā)展必須具備兩個基本條件：無條件的尊重和自尊。其中，無條件的尊重是自尊產生的基礎，因為只有別人對自己有好感（尊重），自己才會對自己有好感（自尊）。如果自我正常發(fā)展的條件得以滿足，那么個體就能依據真實的自我而行動，就能真正實現(xiàn)自我的潛能，成為自我實現(xiàn)者或稱功能完善者、心理健康者。人本主義心理學家認為，自我實現(xiàn)者能以開放的態(tài)度對待經驗，他的自我概念與整個經驗結構是和諧一致的，他能經驗到一種無條件的自尊，并能與他人和諧相處。 　　 　　 羅杰斯認為，一個人的自尊概念極大地影響著他的行為。心理變態(tài)者主要是由于他有一種被歪曲的、消極的自我概念的緣故。如果他要獲得心理健康，就必須改變這個概念。因此，心理治療的目的就在于幫助病人創(chuàng)造一種有關他自己的更好的概念，使他能自由地實現(xiàn)他的自我，即實現(xiàn)他自己的潛能，成為功能完善者。 　　 　　 由于人本主義心理學家認為人的潛能是自我實現(xiàn)的，而不是教育的作用使然，因此，在環(huán)境與教育的作用問題上，他們認為，雖然“弱的本能需要一個慈善的文化來孕育它們，使它們出現(xiàn)，以便表現(xiàn)或滿足自己”，但是歸根到底，“文化、環(huán)境、教育只是陽光、食物和水，但不是種子”，自我潛能才是人性的種子。他們認為，教育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，使人類固有的優(yōu)異潛能自動地得以實現(xiàn)。在這一思想指導下，羅杰斯在60年代將他的“患者中心”的治療方法應用到教育領域，提出了“自由學習”和“學生中心”的學習與教學觀。 　　 　　 羅杰斯認為，情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的。因此，羅杰斯的教育理想就是培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融會一體”的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的人。這種知情融為一體的人，他稱之為“完人”。當然，“完人”或“動能完善者”只是一種理想化的人的模式，而要想最終實現(xiàn)這一教育理想，應該有一個現(xiàn)實的教學目標，這就是“促進變化的學習，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的人”。他說：“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，只有尋求知識的過程才是可靠的人，才是真正有教養(yǎng)的人。在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據，這種變化取決于過程而不是靜止的知識?！笨梢姡吮局髁x重視的是教學的過程而不是教學的內容，重視的是教學的方法而不是教學的結果。 　　 　　 由于人本主義強調教學的目標在于促進學習，因此學習并非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學現(xiàn)忘的教材，而是在好奇心的驅使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。羅杰斯認為，學生學習主要有兩種類型：認知學習和經驗學習，其學習方式也主要有兩種：無意義學習和有意義學習，并且認為認知學習和無意義學習、經驗學習和有意義學習是完全一致的。因為認知學習的很大一部分內容對學生自己是沒有個人意義的，它只涉及心智，而不涉及感情或個人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”，因而與完人無關，是一種無意義學習。而經驗學習以學生的經驗生長為中心，以學生的自發(fā)性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來，因而經驗學習必然是有意義的學習，必能有效地促進個體的發(fā)展。 　　所謂有意義學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學習和奧蘇伯爾的有意義學習的區(qū)別。前者關注的是學習內容與個人之間的關系；而后者則強調新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。因此，按照羅杰斯的觀點，奧蘇伯爾的有意義學習只是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”，并不是羅杰斯所指的有意義學習。 　　 　　 對于有意義學習，羅杰斯認為主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發(fā)：學生由于內在的愿望主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學生的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評估；學生自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。因此，學習能對學生產生意義，并能納入學生的經驗系統(tǒng)之中。總之，“有意義的學習結合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學習，便會變成統(tǒng)整的人”。 　　 　　 人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎之上的。羅杰斯從人本主義的學習觀 出發(fā)，認為凡是可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，教學的結果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。教師的任務不是教學生學習知識（這是行為主義者所強調的），也不是教學生如何學習（這是認知主義者所重視的），而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。為此，羅杰斯對傳統(tǒng)教育進行了猛烈的批判。他認為，在傳統(tǒng)教育中，“教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學生的學習，而學生無所適從；教師是權力的擁有者，而學生只是服從者”。因此，羅杰斯主張廢除“教師”這一角色，代之以“學習的促進者”。 　　 　　 羅杰斯認為，促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技巧、專業(yè)知識、課程計劃、視聽輔導材料、演示和講解、豐富的書籍等（雖然這中間的每一個因素有時候均可作為重要的教學資料），真實或真誠：學習的促進者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關注和接納：學習的促進者尊重學生的情感和意見，關心學生的方方面面，接納作為一個個體的學生的價值觀念和情感表現(xiàn)；（3）移情性理解：學習的促進者能了解學生的內在反應，了解學生的學習過程。在這樣一種心理氣氛下進行的學習，是以學生為中心的，“教師”只是學習的促進者、協(xié)作者或者說伙伴、朋友，“學生”才是學習的關鍵，學習的過程就是學習的目的之所在。 　　 　　 總之，羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現(xiàn)論出發(fā)，在教育實踐中倡導以學生經驗為中心的“有意義的自由學習”，對傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發(fā)展。這種沖擊和促進主要表現(xiàn)在；突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式；以學生的“自我”完善為核心，強調人際關系在教學過程中的重要性，認為課程內容、教學內容、教學手段等都維系于課堂人際關系的形成和發(fā)展；把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發(fā)展。不過，羅杰斯對教師作用的否定，是言過其實的。 　　 作者 人民教育出版社 　　魏運華 摘自：《中小學教材教學》2001.4. 　　--- 　　羅杰斯的人本主義學習理論與綜合實踐動課 　　 　　1. 羅杰斯的人本主義學習理論概要 　　人本主義心理學是本世紀60年代在美國興起的一個心理學新學派。其主要代表人物是美國心理學家Ａ.Ｈ馬斯洛和C.R.羅杰斯等人。 　　人本主義的學習論者認為學習就是學習者獲得知識、技能和發(fā)展智力，探究自己的情感，學會與教師及集體成員的交往，闡明自己的價值觀和態(tài)度，實現(xiàn)自己的潛能，達到最佳的境界。人本主義學習論者以潛能的實現(xiàn)來說明學習的機制。他們反對刺激—反應這種機械決定論，強調學習中人的因素。他們認為必須尊重學習者，把學習者視為學習活動的主體；必須重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀；相信正常的學習者都能自己指導自己，“自我實現(xiàn)”潛能。所以，羅杰斯在教育改革領域中提出“以學生為中心”的教學理論，并倡導“非指導性教學”。 　　1.1羅杰斯的學習觀 　　羅杰斯認為,可以把學習分成兩類,一類學習是類似于心理學上的無意義音節(jié)的學習。羅杰斯認為這類學習只涉及心智，是一種“在頸部以上”發(fā)生的學習。它不涉及感情或個人意義，與完整的人無關。另一類是意義學習。所謂意義學習，不是指那種僅僅涉及事實累積的學習，而是指一種使個體的行為、態(tài)度，個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。羅杰斯認為，意義學習主要包括四個要素： 　　第一，學習具有個人參與（personal involvement）的性質，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習活動； 　　第二，學習是自我發(fā)起的（self－initiated）即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的； 　　第三，學習是滲透性的（ pervasive），也就是說，它會使學生的行為、態(tài)度，乃至個性都會發(fā)生變化； 　　第四，學習是由學生自我評價的（evaluated by the learner）,因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要、是否有助于導致他想要知道的東西、是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。 　　 　　目錄 　　1.羅杰斯的人本主義學習理論概要 　　1.1羅杰斯的學習觀 　　1.2 羅杰斯的學習理論 　　1.3 羅杰斯的人本主義學習理論在教育上的應用價值 　　2. 綜合實踐活動課簡要 　　2.1 綜合實踐活動課的基本定位 　　2.2 綜合實踐活動課的特征 　　3.羅杰斯人本主義學習理論對綜合實踐活動課的理論指導 　　4．如何運用羅杰斯的人本主義學習理論指導綜合實踐活動課 　　4.1堅持“以學生為本” 　　4.2充分發(fā)揮和調動學生的自主性 　　4.3重視價值、態(tài)度、情感等因素在學習中的作用 　　4.4自我評價能力的形成也應當是綜合實踐課的重要目標之一。 　　－－－ 　　《 非指導性教學 》 　　 　　非指導性教學是美國人本主義心理學界羅杰斯（C.R.Rogers）主張的一種教學理論與方式。由于羅杰斯曾運用這種理論與方式進行成人學習與培訓，故也可用于教師的校本學習與培訓。 　　 　　羅杰斯認為，教育不按照預定的程序、利用外部的要求來進行，不能"指導"學生如何去想，如何去做，而必須順從學生內心的自然規(guī)則。因此，教育必然是"非指導"的。羅杰斯在非指導教學的理論中，強調經驗學習，要求把學生的經驗擺在教學活動的核心。教什么、怎么教不是由教師決定而是由學生來決定。這樣，教師不是指導者而是學生學習的促進者。 　　 　　羅杰斯提出了非指導性教學的八個原則： 　　 　　1．促進者與學生一起學習。 　　 　　2．促進者提供的是"學習資源"。 　　 　　3．讓學生獨自或合作計劃自己的學習。 　　 　　4．提供一種"促進"學習的、真實、互信的心理氛圍。 　　 　　5．怎樣學而不是學到什么是學習的重點。 　　 　　6．學生自我訓練而不是外部指導的訓練。 　　 　　8． 學生自己評價自我的學習。 　　 　　9． 更快更深刻的學習。 　　 　　非指導性教學的步驟很簡單。第一，教師提供學習資料；第二，學習者平等的對學習資料的學習發(fā)表意見。教師在這種討論中也是以學習者的身份談自己的學習體會與經驗。 　　 　　羅杰斯的這種非指導性教學，非常像討論性教學。不過，這樣的培訓在校本學習與培訓中顯得非常困難。但它體現(xiàn)的思想卻是值得注意的。 　　 　　 　　參加非指導性培訓的一位成人學習者的敘述 　　 　　這門課程的學習完全是無組織的，確實是這樣。在任何時候，任何人，甚至是教師本人都不知道課堂的下一刻會出現(xiàn)什么，會出現(xiàn)哪些討論課題，會提出哪些問題，會形成什么樣的個人需要、感情和情緒。是羅杰斯先生自己造成了這樣一種無組織的自由氣氛--如同人們允許彼此為所欲為那般自由。他用一種友好的、輕松的方式與學生（大約35人）一起圍著一張大桌子坐下，并且說：如果我們表達自己的意愿并作自我介紹，那是令人高興的。接踵而來的是一陣緊張的寂靜，沒人說話。最后，為了打破這種沉默，一位學生羞怯地舉起手，發(fā)了言。又是一陣令人不快的安靜，然后，又有一位學生發(fā)言。此后，舉手更多了，大家活躍起來。羅杰斯從沒有催促任何學生發(fā)言。他告訴大家，他帶來了大量的材料--有單行本、小冊子、文章、書籍等，還發(fā)了一份參考書單。他一直沒有表示希望學生去讀這些書或做其他事情。他說他還帶來一些治療過程的錄音磁帶和一些電影磁帶以及電影膠片。這使學生非常興奮，他們問能否聽到自己的聲音和看到自己的形象。羅杰斯說可以。于是全班學生商定了如何把這件事情做好。接下來的四次課程進行的下相當艱難而令人失望。學生們的談話東拉西扯。一切顯得雜亂無章，漫無目標，簡直是浪費時間。到第五次上課時，情況開始好轉。學生們相互交談，不再理會羅杰斯。他們希望并且要求別人聽自己的話。班級變成了相互促進、相互影響相的班級，成為一個嶄新的、緊密結合的整體，它以獨特的方式進行活動。羅杰斯從來不作總結性發(fā)言，各項討論最后都懸而未決，提出的問題總是在流動變化之中。學生們出于獲得知識、取得一致的愿望，每個人都把自身投入課堂之中他講的話是自己的話，而不是課本上的語言。 　?。? 　　非指導性教學的五大教學原則 　　 　　羅杰斯說：“教師應把學生的感情和問題所在放在教學過程的中心地位，自己的發(fā)言要有所節(jié)制”。他舉了五個原則： 　　 　?。牐?、“我們不能直接地教授他人；我們只能使他人的學習得以容易地展開”。 　　 　?。牐牴胖V說“可以牽馬河邊，但不能按馬飲水”。羅杰斯說，這個道理是誰都懂得的。盡管如此，他說：“在實踐中，教師大抵都是無視這個基本假說”。就是說，許多教師在自己的教學中，念念不忘的是自己應當教的東西；能夠收集哪些基本素材，可以避免哪些重復。對哪一年級在什么時候施教為宜，這一類問題縈繞心中。從第一條原則出發(fā)，我們應當把注意力集中在學生身上，“學生在教學中要達到什么目的？學生究竟想學什么？我們怎樣才能使學生順利地學習與成長？” 　　 　　2、“人是抱著維持自己的構造或是強化自己的構造，有所側重地學習的?！? 　　 　?。? 羅杰斯說，這是同問題意識、自我主導相聯(lián)系的。他舉例說，試看聽數學講座或統(tǒng)計學講座的兩種學生。一種學生是把學習數學或統(tǒng)計學看作是直接地有助于達到自己的專業(yè)目標的；另一種是學校規(guī)章制度不得不選修這一講座的。因此，前者的學習是要如何求得“有效”，后者是要如何求得“過關”。又如，“課堂上傾聽地理課地形的講授的學生同為地克敵制勝摸清地形而展開學習的步兵連的學習，是完全不同的”。總之，一種是“要我學”，一種是“我要學”。而前者，正是羅杰斯所批判的。 　　 　?。牐?、“如果能夠同化，會在自己的體制中帶來某種變化”。涉及到改變自我組織(即改變對自己的看法)的學習是有威脅性的,并往往受到抵制。 　　 　　據喬以斯說，“發(fā)現(xiàn)內部矛盾本身，是痛苦，是威脅”羅杰斯說“教育的新教材，有時可以立即覺察到它是有助于強化自己的東西。但在絕大多數場合，是威脅自己或者更正確地說，是威脅當前自己正在實現(xiàn)同一化的若干價值的?！崩?，學習有關偏見的客觀事實這一件事，是威脅形形色色的偏見的；學習新的數學方法這件事，是在暗示學習者正在同一化的老方法的劣等性罷。這們，學習者自身威脅著正在同一化的諸價值，在這里矛盾的經驗受到抵御。 　　 　?。牐?、“學生對自身的學習與評價負有責任。這種支持性、非評價性的環(huán)境，使來自外部的威脅下降?！? 　　 　　5、盡量地排除對學習者自身的威脅；在經驗場的感知容易被分化的情境。 　　 　　喬以斯說，這個原則是前四條原則的歸結。在這里，非指導性教學的真髓是以排除威脅的形式來表示的。關于被分化了的經驗場的感知，是學習者自身不受威脅時，方才可能的。羅杰斯說，“對自己的威脅是具有重要意義的學習的一種障礙。”但在現(xiàn)今世界上也放有這么一種說法：“學習，不在乎威脅，或者，正是由于有了威脅，才得以進行?！绷_杰斯說：“倘若所期望的訓練除了維持現(xiàn)狀的自我之外，沒有任積極其他目標的話，那么對自身的威是不會妨礙學習的時步擺事實。然而這在教育中幾乎是不適用的。”他說：“所期望的東西正是成長。因此，它無論如何需要有自身的變化”。這樣，構成變化障礙的威脅，是必須排除的。 　?。▽W習促進者、推動者：１、關心學生的動機和自我，珍視學生內在的情感和世界。２、幫助建立一種學習氛圍，允許個人自由說出他們想做的事，當努力做到真誠與和諧時，有重要意義的學習就會出現(xiàn)。３、學習學習過程，不斷深化掌握變化過程，促進變化和學習。） 　　在未來的社會中我們的人性將是中心，人的開發(fā)和利用都是為了達成自我的最大限度的發(fā)揮。 　　－－－ 　　“以學生為中心”教育論--羅杰斯 　　 　　 依據以來訪者為中心療法的治療理論，羅杰斯 創(chuàng)立了“以學生為中心” 的教育論，這是他將“以人為中心”的思想貫穿在教育教學實踐中的結果。羅杰斯認為，在迅速變化、充滿矛盾的時代，教育的目標就是促進學生的發(fā)展，培養(yǎng)具有極高適應變化的能力、具有內在自由特性、知道如何學習的人。他通過比較傳統(tǒng)的教學與以學生為中心的教學, 認為“以學生為中心”的教學的基本原則是強調教師在教學中要有安全感，信任學生，并同時感受到被學生信任。 　　 　　羅杰斯認為, 良好的師生關系應具備三種品質: 　　 　　(1) 真實, (2) 接受, (3) 理解。 　　 　　 教師在學習中的作用應為促進者、幫助者、輔助者、合作者和交朋友等角色。教師應做到: (1)教師對學生應當持真誠、真實的態(tài)度； (2)充分信任能夠發(fā)展自己的潛能，學會自我——主動學習； (3)尊重學生的個人經驗，珍視學生的感情和意見，在感情上和思想上與學生產生共鳴；（4）：深入了解學生的內心世界，設身處地地為學生著想。羅杰斯的以學生為中心的教育理論, 反對傳統(tǒng)心理學派把學生看作是“較大的白鼠”和“較慢的電子計算機”, 也反對那種認為學生有自私的、反社會的本能。他主張應該把學生作為一個完整的個體加以接受，把學生作為具有各種感情、埋藏著大量潛能的一個尚未臻于完美的人來看待，學習的過程就是學習者內在潛能的發(fā)揮過程。 　　 　　 近年來, 羅杰斯的教育思想已越來越被西方的教育理論界所認同。他強調教育的目的不僅是傳授知識、更重要的是塑造人格、完滿人性, 通過發(fā)展學生自己的潛能提高自我學習的能力, 以及以學生為中心的教學模式等, 對于我們當前大力提倡的素質教育、教育創(chuàng)新以及教學改革等都具有重要的借鑒意義。 　　--- 　　第九章 “學生為中心”教學理論評說 　　一、 羅杰斯“學生為中心”教學理論為什么會風靡世界 　　早在十八世紀，法國啟蒙學者盧梭就竭力主張教育應以培養(yǎng)“能保持人的本性”的“自然人”為宗旨，提出了“適應自然”的教育方法。這是“學生為中心”思想的雛形。但稍于其后的德國教育家赫爾巴特則反其道而行之，形成了“教師為中心”的完整的教學理論和固定的教學程序，強調的是對學生的“管理”。從此，這種教學思想在西方占據著統(tǒng)治地位。到了19世紀末和20世紀初，美國教育家又揚起了盧梭曾舉過的“大旗”，明確提出“兒童中心”的口號。在杜威的影響下，“進步主義教育”這個思想勃然興起。第一次世界大戰(zhàn)以后，進步主義教育開始衰亡。 　　其間，布魯納提倡的結構主義教育思想，并伴隨著一場轟轟烈烈的課程改革運動。但是也遭到失敗 　　1972年聯(lián)合國教科文組織出版的《學會生存》一書是該組織的國際教育發(fā)展委員會在研究了70多篇有關世界教育的形勢、觀點和改革的論文基礎上撰寫的一份綜合報告，這本書明確提出，教育的目的就是“培養(yǎng)完整的人”，“為一個新世界培養(yǎng)新人”，并明確的規(guī)定：“教育的一個特定的目的就是要培養(yǎng)感性方面的平治，特別是在人而后人的關系中的感性品質?！? 　　于是，美國又重新開始檢討他們的教育歷史。 　　羅杰斯的理論形成于四十年代、完善于五十年代，但這種學說被人們廣為接受，卻是六十年代以后。這決不是一種歷史的偶然，而是順應了美國教育界的新需要，并且，在某種程度上，也順應了高技術化社會所帶來的對人性的新需求。 　　二、 羅杰斯和杜威的“兒童中心論” 　　縱觀羅杰斯的理論，不難發(fā)現(xiàn)它同杜威的“兒童中心”論何其相似。的確，“以學生為中心”的口號極易使人聯(lián)想到杜威“哥白尼式”的革命。羅杰斯關于教學目標的論述、他對過程、對經驗、對活動的頂禮膜拜，都可以在杜威的論著中找到相應的“影子”。但兩者也不能相提并論。區(qū)別在于： 　　1.不同的時代導致了不同的出發(fā)點 　　杜威所處的時代，是美國工業(yè)化運動蓬勃發(fā)展的年代，大工業(yè)生產需要大批富有創(chuàng)新精神的人才，這種人才應該更有效地運用和駕御和學知識，為社會謀求財富。他認為，是科學的應用導致了大規(guī)模地、廉價地使用各種自然力的重大發(fā)明，但同時他也認識到傳統(tǒng)教育過分重視知識傳授、忽視受教育者御用、創(chuàng)造知識的能力，他進一部認為這種能力的培養(yǎng)同人的社會實踐相關，把社會實踐看成是培養(yǎng)這種能力的唯一有效途徑。 　　羅杰斯則不然，他的思想主要形成于第二次世界打戰(zhàn)以后，這一段歷史被人稱為“后工業(yè)化社會”。在這個社會中，物質需要已取得巨大的滿足，但精神生活卻由于高技術化而變化得極為貧乏，認知領域和情感領域尖銳地對立起來了。世界方法在倒退。在這種認識背景下，羅杰斯竭力呼吁要培養(yǎng)新型的人才，他們不僅要有高度的智慧，也要有充實豐富的精神世界、情感世界，也就是培養(yǎng)知情合一的“完整的人”。他認為，培養(yǎng)這種完整的人的有效途徑不是知識的傳授或理性的訓練，而是人際關系的相互作用，即情感的相互作用。 　　2．不同的出發(fā)點導致了對教育的不同認識 　　杜威為了使教育迎合社會發(fā)展的需要，對教育作了實用主義的理解，“有用即真理”這種實用主義真理貫穿著杜威整個教育思想。因此，他把教育看成是生活本身，提出“教育即生活”、學校即社會“等口號，認為”學校作為一種制度，應當把現(xiàn)實的生活簡化起來，縮小到雛形的狀態(tài)?！? 　　羅杰斯則對教育作了存在主義的理解，他追求的便是那種似乎是撲朔迷離的自我的發(fā)展和超脫，追求的是個性的完善和獨立，要求學校教育必須培養(yǎng)“能進行自發(fā)的活動、并對這樣的活動負責的人”，“能理智地選擇方向和自定方向的人”。這樣一來，知識對實際生活到底是否有用處就顯得無足輕重，重要的是學生此時此刻的自我感覺良好與否，也就是說他是否感到被尊重、被理解、被信任，是否感到安全。 　　3.不同的認識導致了不同的教學理論風格 　　杜威認為教育即生活，而工業(yè)化社會迫切需要的是人的首創(chuàng)性、創(chuàng)造性，因此，他格外重視教學中的認知因素，強調學生對知識的探索和發(fā)現(xiàn)，強調思維能力的磨練，因而體現(xiàn)著一種濃重的認知風格。他主張“教學的藝術，一大部分在于使新問題的困難程度，大到足以激發(fā)思想，小到加上新其因素自然地帶來疑難，足以使學生得到一些富于啟發(fā)性的立足點，從此產生有助于解決問題的建議?！? 　　羅杰斯則認為當代教育首先必須完善個性，使個性能支配“現(xiàn)實”、創(chuàng)造“現(xiàn)實”，他對情感以及同情感千絲萬縷的人際關系頗為青睞，并且形成一個基本命題：“情感伴隨著并且時常促進著那種有目的的行為，這種情感同追求行為的盡善盡類相關，這種情感的強度同已理解的為了有機體的維系和升華的行為意義有關。因此，他潛心研究教學中的人際關系，把這種研究視為人類擺脫困境的根本出路而關注備至。 　　4、不同的風格導致了不同的教學策略 　　鑒于杜威對認知因素的側重，相應地，在教學的策略上，他將他對人類思維規(guī)律的發(fā)現(xiàn)（“思維五步”說）應用于課堂教學，提出了著名的“五步”教學環(huán)節(jié)學說：提供疑難的情境、產生問題、作出有關的假設、對假設進行推理、驗證假設。這個學說的一個突出的特征，是教師事實上規(guī)定了學生提問的范圍或方向，因為按照杜威的意見，“疑難的情境”是教師“把少量典型的經驗加以充分的運用，使學生掌握學習的工具，同時提供種種環(huán)境，使學生渴求更多的知識“。此外，這種教學策略有一個比較明確的程序，比較固定的方法。 　　羅杰斯的“學生為中心”的教學理論，決不允許教師對學生有任何人為的制約。在某種意義上說，教師的工作是很盲目的，只是當學生提出了各種不同問題之后，在教師的“促進”之下，通過討論，澄清和形成大家共同感興趣的問題，僅僅是在這個時候，才明確了教學的方向。 　　三、 學生為中心的理論對傳統(tǒng)教學理論的沖擊 　　四、學生為中心教學理論的缺陷 　　--- 　　第二章 教學的人本主義心理觀 　　組成羅杰斯教學心理思想的三個基本成分是：融為一體的情感和認知，直覺和創(chuàng)造性，以及自我為核心的個性理論。 　　一、 情感和認知 　　作為人本主義教育流派的重要人物，羅杰斯有一個最基本的認識，即人是作為一個整體進行活動的，這種整體首先表現(xiàn)為知情活動的合二為一。 　　1． 情感 　　A. 人的內心世界 　　他強調面對一個人的內心世界的窺探和理解，他反復重申在治療中要“傾聽某人”。有時候，在一個表面上不值一錢的信息中，我聽到這個人內心深處隱藏著的、覺察不到的一種具有人情的呼喊。 　　B．移情 　　“移情”這個詞來源于弗洛伊德，原來把它理解為一種性愛，或者是精神戀愛。羅杰斯則將它看作一個過程，并作出這樣的描述：它意味著進入他人的內心知覺世界，并且在這個世界中毫無拘束。它時刻敏于對他人不斷變化的感情意義，即對畏懼、或憤怒、或溫柔、或混亂、或他或她正在體驗到的任何東西保持敏感。。?！傲_杰斯將移情理解為教學成功的三個最主要條件之一。 　　C．感情的表現(xiàn)方式 　　言語行動、非言語交流、 　　2.認知和情感 　　應該承認，羅杰斯對人類認知能力也是相當重視的，但是，他不象其他許多心理學家那樣，把知識的獲得當作認知活動的重要內容，而把認知的精華—洞察力擺在一個很高的位置上。 　　A． 洞察力 　　洞察力是“一個充分自由地用一種新的方式來看待舊事實的過程，一種在學習的看法中發(fā)現(xiàn)新關系的經驗，一種接受熟知材料蘊涵著意義的愿望?！保茱@然，羅杰斯把洞察力看成是思維能力，一種類似于美國心理學家吉爾姆特所說的在今天已家喻戶曉的“求異思維”能力，并且把它與情感成分密切聯(lián)系起來。 　　B． 認知和情感是一個統(tǒng)一體 　　3.情感是認知的動力 　　二、直覺和創(chuàng)造性 　　1. 直覺 　　羅杰斯堅信直覺心理是存在的，并且對直覺這種心理活動也十分重視。某些卓有成的發(fā)現(xiàn)來自于一個科學家對他自己的發(fā)現(xiàn)和他人的發(fā)現(xiàn)不斷的懷疑。在最后的分析中，他更加信任整個有機體的反映，而不是相信科學的方法。 　　2．創(chuàng)造性 　　A．創(chuàng)造性的界說 　　創(chuàng)造是社會的需要 　　創(chuàng)造性的定義： 　　創(chuàng)造性，不同的心理學家有著不同的理解角度和研究方法，按照美國學者羅克等人的劃分，可以區(qū)分出三種創(chuàng)造性研究類型：把重點放在創(chuàng)造過程上的心理學家，把重點放在創(chuàng)造者身上的心理學家和把重點放在創(chuàng)造產品上的心理學家。羅杰斯可以歸為第一類。 　　創(chuàng)造性動機 　　B．創(chuàng)造性的內部構成： 　　對經驗的敞開：感知現(xiàn)實 　　一種內部評價 　　耍弄原理和概念的能力 　　C．發(fā)展創(chuàng)造性的外部條件： 　　心理安全、心理自由 　　三、個性理論 　　1. 自我的概念 　　2. 自我的發(fā)展 　　3. 個性的結構 　　4. 羅杰斯個性理論的意義 　　 　　 　　由 蔣澤標 發(fā)表于 November 14, 2004 09:34 PM 　　第三章 “學生為中心”教學理論的淵源及歸屬 　　一、 理論淵源 　　嫁接于羅杰斯的“病人為中心”的治療理論 　　1. 嫁接的可行性 　　“在這種嶄新的時間中，治療的接觸本身就是一種生長的體驗。這時，個人學會自我理解、作出有意義的決定，用一種更成熟的方式將自己同他人聯(lián)系。。。。。這里的討論有點類似于教育學中關于學校工作是否是一種生活準備、或者它是否是生活的討論”。 　　2.“病人為中心的治療”理論概述 　　A． 病人為中心的治療，目的在于使病人潛在的自我得到實現(xiàn) 　　B． 治療者與病人保持著一種和睦的、信任的和移情性理解的關系 　　C． 治療者要尊重病人，但病人自己要對自己負責，作出各種決定 　　D． 治療過程是一個不斷反復的過程 　　E． 治療的結果是病人變得自我理解、自我指導、自我信任 　　二、 “學生為中心”教學的理論歸屬 　　“學生為中心”，最早是“病人為中心”，然后“人為中心“，后來才稱為”學生為中心”。 　　羅杰斯要求學校將學生擺在中心的位置上，應該在教學中貫徹人本主義的精神，據此，他提出一種“人本主義教育”思想。這種認識，構成了“學生為中心”教學的理論基調。因此他的理論也歸屬于“個別化教學”范疇。 　　三、 “學生為中心”教學的現(xiàn)實歸屬 　　1. 對傳統(tǒng)教學的批判 　　傳統(tǒng)教學不能適應當代社會?！耙蕾囉谥R，依賴于訓練，依賴于接受某些被教授的東西，這種方法毫無用處”。 　　傳統(tǒng)教學導致學生知情分離。 　　2.“完整的人”--羅杰斯的教育理想 　　教育是一種對未來的對策 　　“我相信，作為一個民族，美國人民正開始拒絕讓技術統(tǒng)治我們的生活、我們不斷依賴的，征服自然和控制人類的文化，正每況愈下，廢墟上出現(xiàn)的信任，意識強甚，自我主導，一個可能對內心世界而不是外部世界的探索者，藐視對慣例和權威教條的服從?！闭菍ξ磥砩鐣倪@樣一種認識，羅杰斯呼吁教育目標必須加以根本的改變，以適應變革時代的需要。 　　“完整的人”的基本特征 　　這個概念的內涵，實際上是指“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融匯一體”的人。簡言之，就是知情合一的人。 　　“學生為中心”教學理論的培養(yǎng)目標： 　　能從事自發(fā)的活動，并對這些活動負責的人 　　能立志地選擇和自定方向的人 　　是批判性的學習者，能評價他人所作貢獻的人 　　獲得有關解決問題知識的人 　　更重要地，能靈活地和理智地適應新的問題情境的人 　　在自由地和創(chuàng)造地運用所有有關經驗時，融會貫通某種靈活處理問題的方式的人 　　能在各種活動中有效地與他人合作的人 　　不是為他人的贊許，而是按照他們自己的社會化目標加工的人 　　--- 　　羅杰斯學習理論中蘊含著以下四方面的人格發(fā)展觀:1.學習理論的基本假設蘊含著人格發(fā)展的動力系統(tǒng);2.學習的目的及本質蘊含著人格發(fā)展改變的目標;3.學習的條件蘊含著人格發(fā)展的保障;4.學習的過程蘊含著人格發(fā)展的過程. 　?。? 　　論羅杰斯的師生觀 　　 　　作者：曹樹真 文章來源：《外國教育研究》2000.6 　　 [摘 要] 任何教學改革，教學理論的創(chuàng)新以及教學觀念的改變，首先是教師觀、學生觀 和師生關系觀的更新。卡爾羅杰斯是當代美國最著是的人本主義心理學家和教育改革家，創(chuàng) 立了“非指導性教學”論，從中對教師與學生在教學過程中的角色扮演重新進行了定位。本文 擬對羅杰斯教育教學思想中的師生觀予以論述和分析，以期為我們的教育教學改革提供有益的借鑒。 　　卡爾羅杰斯(Carl Ramson Rogers)是當代美國最著名的人本主義心理學家和 教育改革家，他“離經叛道”，獨辟蹊徑，創(chuàng)立了“非指導性教學”論，引起了當代國際教育界的關注。尤其是他特別重視情感因素，對教師與學生角色扮演的重新定位，慘淡經營的人際關系學說，更讓人醒目。其實，任何教學改革，教學理論的創(chuàng)新以及教學觀念的改變，首先是教師觀、學生觀和師生關系觀的更新。怎樣看待每個學生，教師角色如何扮演，以及怎樣處理師生間的人際關系是教學改革更深層的問題，本文擬對羅杰斯教育教學思想中的師生觀作一論述和分析，以期為我們的教育教學改革提供有益的借鑒。 　　 一、人性：善而能動 　　 事實上，某種學習或教學理論，特別當它應用到學校里去的時候，它對于作為 人的學生的道德和行動的基本天性，必然要作某些假設。一般來說，人們的人性觀 就是將假設的道德天性和假設的行動天性同它們當中含有的環(huán)境關系的結合。根據 這個解釋，我們通常把學生的先天本性合理地假設為：惡而能動、中性而能動、善 而能動、中性而被動或中性而相互作用。任何一種教學思想或學習理論的有關學生、 教師或師生關系的觀點，追根溯源，都是以其中某一種人性假設為基礎的。羅杰斯 深受存在主義世界觀的影響，在現(xiàn)象學方法論的指導下，以人本主義心理觀為依據， 也在其教育教學思想中滲透著自己的人性觀，即善而能動。 　　 羅杰斯堅信，人的本性是誠實、善良的，人類完全沒有必要控制自己的需要，人性中的惡就是現(xiàn)存世界對人的需要加以控制、壓抑的結果。他認為，“人的行為是絕對理性的、穩(wěn)定的、復雜而有秩序的，它 們在朝向自己的目標運動著”，“人沒有獸性，只有人性，這種人性觀已為我們揭示 出來了”。正是基于這一“人性本善”的理論，羅杰斯格外青睞人類先驗的“潛能”， 認為人具有一種與生俱來的優(yōu)秀素質與天賦。他曾頗為興奮地宣告：“來自我們臨床 經驗的最革命的認識之一，便是下述這種不斷增長的認識：人性的核心，他的個性 的最深層，他的‘動物性’的基礎，在本質上是積極的，向前運動的，理性的和現(xiàn) 實的?！焙苊黠@，這里的“人性的核心”指的就是人類的潛能。羅杰斯對人類的這一 天生資質分外信賴，他斷言：“人的本性，當它自由運行時，是建設性的和值得信任 的。”因此，羅杰斯將人的形成與發(fā)展，甚至人的價值和尊嚴的獲得看作是人類先天 潛能的展開或實現(xiàn)，認為自我實現(xiàn)者就是潛能得以充分發(fā)展的人。這樣，順理成章， 他就將教育的本質和根本任務放在促進自我實現(xiàn)和發(fā)展人的潛能上。 　　 同時，羅杰斯還認為，人在本質上是 自立的，能動的，其行為受自己的意見和 價值觀的驅動和維持，不受外來因素的支配。他說：“我們接觸的人，乃是一個自主 的和對自己的行為負責的自由人，也就是說，他自覺到自己有選擇自由，選擇成為 什么樣的人，并知道自己的選擇會導致什么結果?！庇捎谌吮举|上的自主能動性，羅 杰斯堅持個人能在自己和他的環(huán)境之間進行辨別，并且有能力不要外力的幫助而做 出可靠的會導致和諧社會行為的決斷，因為人人“都有一種在有助于保持和增強機 體的方式中發(fā)展他或她的一切能力的內在傾向。”并且，人還具有一種內在的“軀體 智慧”使人有可能區(qū)分有利于或不利于實現(xiàn)潛能的經驗，來實現(xiàn)個體發(fā)展的自我指 導。所以，他說：“我們的文化，愈益依賴于對自然的征服和對人的控制，正處于衰 落中。在廢墟上涌現(xiàn)的新人，將是高度覺醒的，自我指導的。一位對內部空間或許 比對外部空間更為注意的探索者，蔑視對習俗慣例和權威教條的遵奉。他不相信可 以在行為上被塑造或塑造別人的行為。他肯定無疑是人本主義而不是工藝技術?！? 　　 正是這種對人性的理想主義態(tài)度，使羅杰斯提出了以學生為中心的“非指導 性”教學思想。與行為主義學習理論背道而馳，羅杰斯把學生放在至高無上的地位上，認為一切教學工作都應該圍繞著促進學生的自我實現(xiàn)來進行。 　　 二、學生：自我實現(xiàn)者 　　 雖然羅杰斯承認了人性的實現(xiàn)決不是一種勢在必行的規(guī)定性，承認“自我” (self)是在后天環(huán)境中逐漸形成，受到客觀環(huán)境不同程度的影響，但他否認社會環(huán) 境和教育對人的發(fā)展的決定或主導作用，僅僅認為個人所處的物質、社會和文化環(huán) 境只能起到促進或限制人的潛能在或大或小的范圍內實現(xiàn)的作用。羅杰斯指出“個 體內部具有大量的有助于自我理解，有助于更改個體自我概念、態(tài)度和自我主導行 為的資源，”強調“有機體有一種基本的趨向和努力，就是力求實現(xiàn)、保持和發(fā)展經 驗著的機體”，并且相信“當我們能把個人從防御中解放出來，使他對自己廣大范圍 的需要和對廣大范圍的環(huán)境與社會的要求全部開放……我們無須問誰將使它社會 化?！庇纱丝梢姡_杰斯不僅把“自我”發(fā)展當作個體社會化的動力，而且將其看成是潛能的后天衍生物，在很大程度上甚至是潛能自發(fā)地生長的衍生物。因此，自我 發(fā)展、自我實現(xiàn)(self—actualing)是人類最基本的需要，人天生就有發(fā)展自我、表 現(xiàn)自我的本能欲望，并且每個人都有能力權衡利益，作出個人的決定。在個體自我 發(fā)展、自我實現(xiàn)過程中，人人都有自我指導能力，保持“自我”向著既定的目標和 正確的方向前進?？梢哉f，每個人都是自發(fā)的自我指導的自我實現(xiàn)者。 　　 羅杰斯還對真正的自我實現(xiàn)者作了完整的刻畫，認為這種自我得到充分實現(xiàn)的 人，應是“能從事自發(fā)的活動，并對這些活動負責的人；能理智地選擇和自定方向 的人；是批判性的學習者，能評價他人所作貢獻的人；獲得有關解決問題知識的人； 更重要地，能靈活地和理智地適應新的問題情境的人；在自由地和創(chuàng)造性地運用所 有有關經驗時，融會貫通某種靈活地處理問題的方式的人；能在各種活動中有效地 與他人合作的人；不是為他人的贊許，而是按照他們自己的社會化目標工作的人?！?羅杰斯將其認定為學校的培養(yǎng)目標，并以此為依據來確定學校課堂教學工作的組織 與安排，重新確定學生在教學過程中的角色扮演，強調學生的絕對主體地位。 　　 羅杰斯認為，學生具有先天的學習潛能，課堂教學應充分利用學生這種學習內 驅力，激發(fā)學生自我實現(xiàn)的欲望。并且還強調指出：“唯一能顯著地影響行為的學習 是發(fā)現(xiàn)自我，撩拔自我的學習?！边@樣，學生應是學習的主人，在課堂教學中，教什么、怎么教、教多少、如何評價教學效果等等，都不是由教師決定的，而是由學生 或者學生的經驗、意向、需要、興趣等決定的。簡言之，就是以學生為中心，取消 指導，讓學生自發(fā)地、主動地學習。教學的任務只不過是創(chuàng)設合適合理的條件，提 供有效的自我學習(learning of self)的環(huán)境，促進學生潛能的發(fā)展，使學生成為真 正的自我實現(xiàn)者。學生由原來被動的知識接受器變成能動的潛能器，由原來的被塑 造者變?yōu)樽晕抑笇д?；教師也就應由原來的權威者、操縱者或指導者變?yōu)橹帧⒋?化劑或促進者，成為方便學生學習、幫助學生達到真正自我實現(xiàn)的人。 　　 三、教師：方便學習的人 　　 盡管羅杰斯的非指導性教學強調學生的中心地位，但并沒有否認教師的作用。 他認為，教師的“所作所為是舉足輕重的”，“奏效的環(huán)境將首先取決于教師做些 什么以及他怎樣做?！敝徊贿^此時教師的職責和地位發(fā)生了變化?！胺侵笇А辈坏扔诓?指導[注：英語中的non(非)不同于un、in、ir(不)等]，羅杰斯所提出的非指導可 以說是指導的另一種或特殊形式。它強調指導的間接性、非命令性，以區(qū)別于傳統(tǒng) 教學中的那種直接告訴、簡單命令、詳細指示式的指導。羅杰斯認為傳統(tǒng)教學中教 師對學生的指導不僅是多余的，而且也是有害的，所以他反對教師以“教導者”或 “訓練者”的面目出現(xiàn)，主張用Facilitaor(方便學習的人)代替Teacher等稱謂“教 師”，認為教師在學生學習過程中的作用僅僅是一個侍者(Servant)，并形象地比喻為 “音叉”(Tuning Forks)，意為應學生之呼聲而共鳴。為了方便學生的自我學習，促 進學生的自我實現(xiàn)，教師在教學過程中的主要職責表現(xiàn)為四個方面：幫助學生澄清 自己想要學習什么；幫助學生發(fā)現(xiàn)他們所學東西的個人意義；幫助學生安排適宜的學習活動與材料；維持著某種滋育學習過程的心理氣氛。并且羅杰斯還強調教師自 身也應作為可以為學生利用的資源，教師應當將他本人、他本人的意識及經驗等當作資源讓學生利用。 　　 為了履行教師的職責，充分發(fā)揮教師的作用，羅杰斯特別重視教育者的某些態(tài)度品質。他曾在《學習的自由》(Freedom to Learn)一書中指出：“我們知道促進這 種學習關鍵不在于教師的教學技能，不在于課程計劃，不在于他的視聽設備，不在 于他采用的程序教學，不在于他的講授和演示，不在于圖書的豐富，雖然其中某一 方面可能在某一時刻可以被用來作為教學的豐富資源，但是它們不是促進教學的關 鍵所在。促進意義學習的關鍵乃是教師和學生的某些態(tài)度品質。”他認為教師必備的 態(tài)度品質是：充分信任學生能夠發(fā)展自己的潛能；以真誠的態(tài)度對待學生；自身表 現(xiàn)應表里如一；尊重學生的個人經驗；重視他們的情感和意見；深入理解學生的內 心世界；設身處地為學生著想。教師只有以這些態(tài)度品質處理教學中的師生關系， 才能免除學生種種精神上的威脅和挫折，才可能使學生的自我實現(xiàn)的學習動機得以自然地表現(xiàn)。 　　 這樣，教師不再是教學的中心人物，不起組織、批示和評價的作用，他只作為班 級普通的一員參加學生的活動，以真摯、坦率的態(tài)度與學生平等相處，相互交流思想 感情。教師的根本任務不在于傳授知識，而在于建立一個積極、接納、無威脅的學習 環(huán)境，促使學生的自我指導。教師扮演的角色不再是發(fā)號施令的上司，而是學習活 動的咨詢者和合作者，學生情感的反應者。從中我們也可以看出，羅杰斯除了把人類 的潛能或學生的自我實現(xiàn)放在第一位外，特別重視課堂心理氣氛的營造以及良好師 生關系的建立。為此，教師要擺脫仲裁者或知識傳授者的角色，要盡可能直接進入 學生的情感世界，在情感領域同學生建立起相互信任的和睦的“朋友”關系，從而 使學生具有安全感，以激發(fā)學生自我實現(xiàn)的內驅力。 　　 四、情感：師生關系的基礎 　　 羅杰斯像其他人本主義心理學家一樣非常重視個體內在的情感因素，他的非指 導性思想實質上是情感的，以個體受他或她的情感約束這個假設為基礎。盡管羅杰 斯強調知情合一，認為“完整的人”“既用情感的方式也用認識的方式行事”，但實際 上卻是揚情抑知。他說：“我已知道我們對某種情境的整個機體的感受比我們的理智 更值得信任?！彼?，他強調營建一種良好的、開放的自由心理氛圍，以保證個體自 身的巨大資源的開發(fā)。這是